应用型本科高校双导师制协同育人机制创新研究——以荆楚理工学院学前教育专业为例

文 雯，易潇琳，万 荣

（荆楚理工学院 师范学院,湖北 荆门 448000）

目前，师范生的培养是我国高等教育的工作重点。2016年教育部在《关于加强师范生教育实践的意见》中指出师范生教育实践依然是教师培养的薄弱环节，师范毕业生的教育教学能力尚不能完全适应中小学（幼儿园）的需要，要全面推行教育实践“双导师制”，由举办教师教育的院校教师和中小学教师共同指导［1］。各研究者在“双导师制”的实施上已做出丰富探索，安徽师范大学国家级地理科学特色专业形成了以“七个一”工程为基础的合作机制，促进了师范生、中小学教师、高校教师三位一体的教师专业发展［2］。 张建波［3］从“全过程双导师制”角度出发构建卓越幼儿园教师培养模式。郑洁［4］提倡由政府牵头，以学校经验为核心，以导师工作坊作为社群学习平台，开展高校教师和小学教师之间全程、全域、深度融合的合作。为有效贯彻相关文件精神，积极构建“三位一体”卓越教师协同育人机制，大力推进校地合作，加强实践教学，使应用型人才培养方案得以落实，师范学院学前教育专业于2019年开始全面实施“双导师制协同育人机制”。

一、双导师制协同育人机制的价值

开展双导师制协同育人机制不仅是响应国家加强师范教育的号召，同时也能提升高校教师育人热情、激发师范生专业学习的内部动力。

（一）提升学前教育人才培养质量

传统的师范教育，教育理论研究比较厚重，较重视对于学生理论素养的培养，对于职业技能的实践培养方面比较薄弱［5］。当前应用型学前教育人才需要学生不仅具备牢固的教育理论知识，还要有基本的教育实践能力，它要求学生必须经历书本和实践的双重历练，技术与艺术的双重修习，思想和体验的双重沉积［6］。双导师制的实施使师范生不再只聚焦课堂内的考试分数，而将目光拓展至课程内容与职业发展的关系上，增强专业学习的感受，随时验证专业学习成果。同时使得高校与基地单位的联系更加密切，有利于高校了解用人单位现实需求、掌握行业最新动态［7］，进一步调整人才培养方案，提升人才与社会需求的契合性。

（二）帮助导师发挥指导优势

校内导师在领域前沿和理论知识上给与学生充分支持，校外导师（来自于幼儿园的一线教师）能提供相关环境场域，使学生参与到幼儿园一日活动的组织中，直观地感受与学习优秀教师的教学智慧，对其教学能力、教育情怀等方面均有重要影响［8］。这样联合指导过程中双方各有侧重，在知识与能力上形成理论与实践的优势互补。同时指导学生过程中双导师间的沟通与交流帮助双方取长补短，丰富校内导师的实践经验，补充校外导师的理论知识。

（三）加快师范生未来职业适应

社会的快速发展要求就业者能为用人单位迅速创造价值，这与就业者要逐渐适应校园到职场的环境猛烈改变相冲突。师范生毕业后难以快速适应用人单位的需求，即从理论到实践的即刻转换。构建双导师制协同育人机制能让学生在职前对未来职业的全貌有所了解，接触教育对象，学习与同行沟通合作的方法，发展起初步的教育实践技能，帮助未来更顺畅地完成校园到职场的过渡。

二、传统双导师制协同育人机制存在的问题

双导师制协同育人机制的实施对指导教师和学前教育师范生有明显优势和价值，其能促使教师向重视学生行为和能力培养的方式转变，让学生认可双导师制带来的自身在师德师风和专业能力上的提升。但传统双导师制在进行师范专业认证、落实应用型人才培养方案中遇到一些问题。

（一）双导师制持续促进作用不足

双导师制的目的在于持续促进师范生的专业发展和职业成长。学生的专业认知、专业技能、专业情感逐年提升，他们的需求也随之在发生变化，双导师制阶段性指导目标和评价标准也随之变化，以检验学生每一阶段成长程度，从而为改进下一阶段的见习活动提供依据。师范院校在实施双导师制中，常因管理过程不规范、评价体系不完善导致双导师制持续促进作用不明显。见习过程中，校方未能定期组织学生、校内外导师参加的三方交流会议。定期小结能了解双导师制阶段性成果，让学生主动剖析、调整自己，也可以让导师们做出下一步指导计划；校方也未能对学生每一次、每一学期、每一学年、每一届学生毕业时进行评价，对于学生在某一阶段的变化并未很好反映，这忽略了学生发展的衔接性，不能动态地展现学生的成长历程。

（二）双导师制协同育人深度不够

在双导师制下，高校教师与幼儿园教师除了协同育人，还应在校本、园本课程开发，课题研讨，团队建设等方面进行合作，建立“权责明晰、优势互补、合作共赢”的机制。但在实施过程中，高校教师和幼儿园教师合作的渠道并不通畅。在协同育人方面，两位导师缺乏共同指导力度。校内导师多在课堂中进行指导，校外导师指导缺乏系统性。两位导师间缺乏联系，没有目标一致且分工明确的指导策略，势必会导致指导效果不理想。在构建合作共同体方面，两位导师缺乏深度合作。高校教师需要去到幼儿园了解教育一线的实况，并将社会需求及时反映到课程当中，幼儿园教师也希望获得高校教师在幼儿教育理论和园本活动设计等方面的支持。但双导师制属于高等院校和幼儿园之间的合作，并不是两位导师之间的个人行为，两位导师仅与同一位学生建立单向的指导关系，合作沟通缺乏渠道。

（三）双导师制保障机制不稳定

稳定、健全的保障机制是双导师制不断创新、提升的关键。传统双导师制虽规定各方职责，但对校外导师的管理较为松散，这导致双导师制执行效果保障不稳定。由于校外导师不属于高校人员，并不接受高校的直接管理，对校外导师的管理仅在每学期末考核时进行。在指导过程中，常由于优秀导师的不足、导师个人精力、能力等原因导致只有部分导师能很好地自主贯彻指导计划，为学生提供全方位的帮助。此外，校外导师的报酬通常没有持续的经费支持，这使得校外导师的利益和带教效果之间的相关性绑定并不紧密，对校外导师难以起到激励作用，校外导师是否愿意长久承担导师责任难以保证。双导师制的实施效果有目共睹，要想获得长效稳定的保障机制，还需要获得学校、政府等多方位的支持。

三、师范学院双导师制协同育人机制的创新策略

在建设应用型高校的背景下，师范学院学前教育专业加强对学生实践教学能力的重视和培养，创新双导师制协同育人机制，以“育人”为核心目标，把握“协同”的工作特点，努力营造科学的多元化育人体系，形成全员育人、全程育人、全方位育人氛围，推进学前教育专业人才培养工作优化发展。

（一）优化双导师制培养体系，规范双导师制管理过程

1.统整优质教育资源，修订双导师制人才培养方案

在应用型本科“卓越计划”中引入“双导师制”的培养模式，能有效促进学前师范生更好地认识自身在社会中的地位与价值，修订卓越教师人才培养方案，确立针对应用型本科人才培养特点的目标化运作方案［9］，可以提升见习实习的可操作性，为学生实践指明方向。师范学院既借鉴了国内外优质的师资培养经验，又结合本地调研结果与社会发展需要，在听取资深专家、用人单位与各类学前机构的意见与建议的基础上，根据原有人才培养模式的特点与规律，与幼儿园共同修订和完善学前教育专业人才培养方案，科学设置学前教育课程，加强理论和实践的衔接，其重点是协调学前师范生的教育见习、教育实习和理论学习在时间安排、内容衔接、过渡方式等方面的工作，体现职前职后教育工作的一体化，通过执行细致缜密的人才培养目标，并匹配较为严格的人才培养手段和导师绩效考评制度体系，以期达到最优化的效果。

2.落实学生发展为中心课程体系，对接双导师培养目标

师范学院以双导师制人才培养方案为抓手，落实以学生发展为中心的课程设置，使现有课程体系与双导师培养目标对接，改变传统的见习实习方式，提高见习实习效果。师范学院依据人才培养方案，设置了结构清晰、循序渐进教育见习实习课程。从第二学期至第六学期，每学期安排一周的幼儿园见习活动，第七周安排为期16周的教育实习活动，六个学期的见习实习目标从观摩到实操再到思考提升，从经验零散到综合运用，学生不断明晰职业认知、增强职业认同，提升职业能力。在教师教育类课程方面，打破课程与幼儿园实践的壁垒，由校外导师同时参与理论教学，课堂上难以理解的问题在实际岗位上由校外导师进行实地教学，让学生及时将学习到的理论知识与幼儿园实际教学有机结合，在具体的实例中深入掌握相关专业知识；领域课程中的模拟授课环节由校内导师待带学生到幼儿园中进行，与校外导师共同指导学生的教学活动，让学生面对真实又复杂的教育情境，激发学生主动学习、大胆尝试、及时反思。课程体系以学生发展为中心，既能吸引学生兴趣，提升参与双导师制活动的意愿，又为学生提供丰富的锻炼和展现平台，在学以致用中获得满足感和成就感。

3.强化双导师制过程管理，发挥监督作用

通过完善管理机制规范双导师制实施的过程，循序渐进地引导师生发展。首先规划和制订师范生实践管理办法、校内外导师培训、监督、管理办法，形成条理清晰、体系完善的管理机制；其次，由双导师制工作小组全面协调贯彻相应机制，保证全体学生和导师确切了解双导师制的工作内容和要求，通过制度的制订和推行规范学生见习行为、双导师的指导行为，有条不紊地引导学生的发展。在管理的手段上，结合课堂教学改革技术，学院利用线上线下混合的方式对学生见习实习过程实现多角度、全方位的管理和监督，在线上检查学生见习考勤、见习记录、见习反思等任务完成情况；在线下工作小组定期选择基地幼儿园进行访问调查，了解学生的见习实习情况，并详细询问基地幼儿园对我们培养人才的期望。

4.建立完善多元评价体系，巩固双导师制实践效果

师范学院与幼儿园携手共建共同参与的多元评价体系，帮助学生持续改进。首先，评价主体多元化，将校外导师、校内导师、学生本人都纳入到评价中来，从不同的角度和标准对见习实习过程进行形成性和终结性评价，从多主体阶段性地反映学生的发展过程。校外导师依据学生在园各方面的表现，分阶段对学生的观察记录、活动设计、组织实施等进行评价，并给出具体指导意见。校内导师除了每学期的考核，还利用指导过程中的面谈、作业、反思笔记、教案、说课稿等方式对师范生进行评价。其次，评价内容多维化，学前师范生正处在“职前教师”向“专业教师”转变的重要阶段，在评价内容方面不只以教学评价为唯一的评价维度，将师风师德、专业基础、综合能力、人际交往能力等都纳入评价体系，从而促进学生的全面发展。

（二）细化双导师资质选拔与考核制度，完善导师激励与评价机制

1.规范遴选与考核指标，体现专业特征

双导师制培养模式的核心是围绕校内外导师制定的相关制度，包括双导师的选拔、考核、任务和职责等。在校内外导师人选的选择上，师范学院细化导师任职资格的硬性指标选拔标准，校内导师按专业、学位、研究生人才规格来遴选，在师德师风、专业能力、科研成果等方面都需要达到一定的标准；在校外导师的选择上，从基地幼儿园中选择职业道德素质高、教育教学经验丰富、乐于参与对师范生的培养充的幼儿园教师。

2.制定工作目标，优化导师职责分工

双导师制协同育人机制的工作目标是通过双导师的合作培养，使师范生的专业素养和能力在多元化育人体系中得到全程、全方位的指导，使师范生具备职前幼儿教师的基本素养和能力，最终实现与教师职业的顺利过渡［3］。师范学院在制定双导师的职责分工时，既注重基础性、全面性，又注重导师职责的专业性。如校内导师的指导侧重于教育观的建立、师德的培养、基本教育教学方法的获得和科研能力的提升，校外导师侧重专业认可度提升、实际教育能力的提高和职业生涯的规划。双方导师均能有针对性地进行指导，并通过职责间的衔接使双导师制效果得到充分发挥。

3.健全多元考核评价制度，确保双导师制高效开展

师范学院与部分基地幼儿园配合，建立起多元考评制度，共同制订出导师的考核内容及标准。在考评方式上，实施定期评价和总结性考评，以此来验证导师工作的阶段性成效；在考评主体上，结合校内外导师自评、互评和学生评价来作为重要的评价依据。在后期为肯定导师指导成果，激发导师指导积极性，师范学院还根据最终考评给予校外导师一定物质奖励。通过建立考评制度，强化考核结果的反馈机制［10］，真正做到“以评促改”，发挥多元化评价的诊断和改进功能。

（三）完善协同一体化育人机制，深化合作与交流

1.建设校内外资源平台，拓宽协同育人途径

传统双导师制实施中，两位导师的协同育人途径较窄，协同育人方式常受双方工作时间安排、空间距离、安全等多方面因素制约。为此，师范学院在A幼儿园以某班级作为研究基地，构建起双主体实时共享、直播互动的长期稳定的网络资源平台，在高校课堂上，教师与学生观看幼儿园活动实录，共同探讨幼儿园教师教育行为、幼儿的发展。同时师范学院邀请幼儿园教师担任毕业论文指导教师，参与学生的毕业设计，引导学生从不同的视角去发现高校教师容易忽略的实际问题，有效改善了学前教育学生脱离实践的纯理论研究现状，让理论研究更具有针对性和有效性［11］。

2.构建双导师互聘制度，拓展协同育人纵深度

鉴于高校和幼儿园的社会功能不同，传统双导师制中导师多从个人工作认知和兴趣点对学生进行指导，使得双导师制协同育人深度受限［12］。师范学院与基地幼儿园合作构建了双导师互聘制度，这样既能有效拓展导师参与对方工作的深度，同时增长双方对合作的认同感。在聘任形式上，合理安排教师进行互聘。选聘高校教师到幼儿园担任教学副园长、教研助理，参与、指导幼儿园教学及研究活动；选聘幼儿园教师作为高校实践类课程的任课教师，带领学生研磨教育活动，积累听课评课经验。在聘任内容上，师范学院以培养四有好老师为导向，注重师范生师风师德教育。鼓励幼儿园教师在高校课堂中除了传递教师教育实践经验，还应坚持课程思政，如课堂上利用师德标兵故事进行一线案例分享，开发学前师范生职业共情能力，以此培养学生良好的师德，形成对幼儿教师职业的专业认同，发展起牢固的职业信念和较好的教育情怀。

四、未来深化实施双导师制协同育人机制的方向

荆楚理工师范学院作为一所地方应用型高校，对双导师制协同育人机制进行了初步创新实践。在历时三年的双导师制实施中解决了一些问题，但无法避免持续实施的困难和瓶颈，为此师范学院提出行之有效的改进方向。

（一）转变主体，呼吁政府牵头建立协同育人机制

协同育人机制是克服高校人才培养与其育人资源局限性之间的矛盾的重要途径［13］。在以往的协同育人机制中，教育行政管理部门缺少配套制度保证和实质性介入，幼儿园的参与主动性不高，双导师制的实效难以真正发挥，高校和幼儿园间的协同育人只能停留在愿景层面，不能持续深入开展下去。因此，高校应积极呼吁建立由地方政府和教育主管部门牵头的协同育人合作机制，加强政策引导，制定合作规划、考评措施和奖励措施，进一步保障高校和幼儿园的合作关系稳定。

（二）协同教研，推进科研项目的深入合作

协同育人的双方不仅在指导学生上相互合作，还应在本职工作领域上相互取长补短。高校应鼓励导师之间成立教研小组，相互合作丰富内容研究，打破高校研究垄断化的局面，充分利用双方已有研究成果和基础，挖掘各自单位研究资源进行深度合作。如，高校教师和幼儿园教师围绕基础教育热点话题和学前教育师资培养等难题展开合作，双方由单一指导师范生见习实习向多方位协同合作转变。

（三）置换岗位，加强高校教师队伍建设

师范生人才培养工作对高校教师提出了更高要求，抓住双导师制协同育人机制契机，建设应用型高校学前教育专业师资队伍是改进的必然选择。高校可进一步开拓与幼儿园合作交流渠道，为校内导师铺路架桥。让教师能“落地”幼儿园，参与开发特色园本课程，编撰绘本教材；“落地”到具体班级，参与带班，真实观察幼儿，甚至承担部分教育任务。通过常态化的置换制度，锻炼一支既熟悉幼儿园教育、又具备较高实践指导能力的高校学前教育教师队伍，为双导师制的高效实施提供师资保障。

五、结语

师范学院基于校地合作的三位一体双导师制协同育人创新机制一定程度上缓解了高等师范教育与社会需求脱节的矛盾，提升了学生的专业素养和职业适应能力，符合应用型高校学前教育本科专业定位。目前双导师制协同育人机制已成为我国师范教育改革和教师职前培养模式探索的新方向，挖掘双导师制的最大价值，切实发挥协同育人机制在培养具备较强实践能力的应用型人才方面的独特作用，必将对培养适应幼儿发展需要的高素质幼儿园教师产生深远影响。