谈语文大单元主题教学设计路径

黄彩贞

［摘 要］统编语文教材“双线组元”的编排方式为实施大单元主题教学奠定了坚实的基础。在小学语文大单元主题教学中，教师可以通过阶梯式设计、比较式设计以及整体性设计来凸显大单元主题教学的层次性、关联性以及逻辑性。大单元主题教学，能有效地提升学生的语文学习能力，发展学生的语文核心素养。

［关键词］小学语文；大单元；主题教学；核心素养

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2022）34-0045-03

小学语文大单元主题教学，是指基于一定的目标、主题，以教材为基础，对语文教学内容、方式等进行优化统整的一种教学方式。在课程改革进入深水区的背景下，在学科教学追求核心素养落地的背景下，在小学语文课程教学中展开大单元主题教学，可以说正当其时。理论研究与实践探究表明，实施大单元主题教学，一方面能够使小学语文教学的优秀传统得以传承，另一方面又可以帮助教师推开发展学生核心素养的大门。因此在当前背景之下，运用大单元主题教学的思路来组织语文教学，其最大的意义就是可以让学生在单篇课文学习的基础上，形成更为广阔的阅读视野，进行更具深度的阅读探究，并在此过程中实现语文学科核心素养的落地。而为了实现这一目标，统编语文教材的编者在编写教材时就采用了人文主题与语文要素“双线组元”的编排方式，这为实施大单元主题教学奠定了坚实的基础。既然已经明确了教学目标，有了相应的教学内容，那么具体的教学实施就应当围绕教材单元主题以及学生的语文学习，从学生的具体学情出发，自觉地对语文大单元主题教学的路径进行整体设计，以期实现整体大于局部之和的教学能效。

一、阶梯式设计：彰显大单元主题教学的层次性

在语文教材中，各单元所选编课文之间的关系主要有并列式结构、层次性结构以及整体性结构等。根据这些具体的结构，教师在教学的时候要思考：如何让学生的学习过程与这些课文结构形成良好的匹配关系？这并非一个简单的问题，因为教师的教与学生的学原本就是成人世界和儿童世界两个世界的事情，只有当这两个世界进行有效重叠时，教师的教才能符合学生的学。很显然，这一努力的主动权在于教师。在设计教学时，教师采用阶梯式设计，不仅能够满足学生的学习需要，还能彰显大单元主题教学的层次性，让学生的语文学习呈现出循序渐进的特征。说得通俗一点，阶梯式设计就是要让学生在语文学习中拾级而上，从而逐步地领悟主题，抵达语文学习的核心地带。在人文主题方面，阶梯式设计能深化学生的主题感悟；在语文要素方面，阶梯式设计能深化学生的主题认知。在语文大单元主题教学中，教师要规划、落实好整个单元的阶梯式教学需要达成的目标。

这种阶梯式的大单元主题教学目标的落实，既可以是多种语文要素的逐步落实，也可以是单一语文要素的渐进落实。一般而言，阶梯式设计的主要流程是认识、理解、运用。如统编语文教材三年级上册第六单元的人文主题是“祖国壮美山河”，语文要素是“借助关键语句理解一段话的意思”，选编的课文主要有《富饶的西沙群岛》《海滨小城》以及《美丽的小兴安岭》等。教师要引导学生认识中心句、理解中心句、运用中心句。据此，笔者设计了这样的大单元主题教学策略：通过《富饶的西沙群岛》引导学生认识中心句、关键句等；通过《海滨小城》引导学生抓住关键句理解相关段落；在单元习作中引导学生具体运用中心句。具体而言，在《富饶的西沙群岛》中引导学生认识“什么是中心句”，知道课文是如何围绕中心句进行“总分”描写的，使学生学会“总分”结构的写作方法；在《海滨小城》的教学中，引导学生找出几个自然段的中心句，认识课文是如何围绕中心句来进行详细表达的；在习作时，引导学生回顾单元中的课文是如何围绕中心句展开深度描写的，让学生学以致用，围绕某一句话进行描写训练。这样的渐进性学习过程，是学生的语文学习从知识到技能的形成过程。教学中，教师要把握好主题教学的认知点、迁移点和实践运用点，要站在单元主题的高度，引导学生由浅入深、循序渐进地学习。这个过程是一个读写结合、以读带写、以写促读的整合学习过程。

阶梯式语文大单元主题教学设计，教师要提高单元的主题站位，从整体、全局的高度把握学生的语文学习过程。在这个教学过程当中，教师要确定教学目标，规划好教学内容、教学步骤等。而这样的一个阶梯式大单元主题教学的设计与实施，对学生语文学科核心素养的发展有着重要的促进作用。通过上面所举的例子可以发现，从人文主题的明确到带领学生认识中心句、理解中心句，再运用中心句，都对应着语文学科核心素养中的语言建构与运用，当然也对应着思维的发展与提升。需要注意的是，学生的语文核心素養的生成不是一朝一夕的，也不是一蹴而就的，需要教师进行长久规划、长远设计，从而助推学生语文核心素养的发展。

二、比较式设计：彰显大单元主题教学的关联性

语文大单元作为一个整体，其中的文本存在着诸多的关联。语文大单元主题教学设计，可以引导学生进行文本的比较，从而彰显大单元主题教学的关联性。在教学中，教师要引导学生探寻读写连接点，甄别篇章之间的读写变异点，建构单元主题读写教学的联结点，把握单元主题读写的迁移点。总之，基于单元主题的比较式设计是多元化的、有针对性的。在小学语文大单元主题教学当中采用比较式设计，既有理论的原因，也有实际的原因。从理论的角度来看，学生在此前的学习中已经适应了传统的文本解读方式，大单元主题教学相对而言是一个新生事物，要让学生迅速适应这样的教学方式，很重要的一点就是学生必须有体验感。体验从哪里来呢？最有效的方法就是让学生去比较，在比较的过程中，强化学生已有的经验，并使学生获得新的认知，这就是比较式设计对于大单元主题教学的理论价值。从实际的角度来看，小学生在生活当中已经有了一定的比较意识与比较能力，他们对生活、事物的判断，往往都是通过比较来获得认知的。教师如果能够引导学生将在生活当中形成的比较能力迁移到文本解读的过程中，那么就可以有效支撑大单元主题教学的发展。所以理论与实际的结合，确保了大单元主题教学的强大生命力，能够让大单元主题教学的关联性得到充分的体现——因为比较的过程本身就是一个寻找关联的过程，比较式设计与大单元主题教学可以说是相互依存、相辅相成的。

比如，统编语文教材五年级下册第一单元有《祖父的园子》《月是故乡明》《梅花魂》等课文，单元语文要素是“体会课文表达的思想感情”。教学中，笔者对单元中每篇课文的语文要素进行了以下安排：在《祖父的园子》中，引导学生从句子中体会作者的内心感受；在《月是故乡明》中，引导学生从对往事的描写中体会作者的感受；在《梅花魂》中，引导学生从叙事过程中体会外祖父的思想感情。这些安排，是对大单元文本的并列式、比较式的设计，有助于让学生认识到同样是表达思想感情，但表达的方法可以不同。从整个统编语文教材来看，让学生体会课文表达的思想感情，从四年级下册开始就已安排，在五年级上册也有所涉猎。教学中，笔者还引入四年级下册以及五年级上册的一些篇章，让学生展开丰富的、多元化的比较。其中，四年级下册的《乡下人家》《天窗》《三月桃花水》等课文是直接抒情；而五年级上册的《白鹭》《桂花雨》以及《落花生》《珍珠鸟》等课文表达思想感情的方式则各不相同。其中，《白鹭》一文主要凸显对比写法；《落花生》一文主要引导学生感受借物喻人的写法；《桂花雨》一文主要引导学生体会记事抒情的方法。这样的比较式教学设计，能让学生领略到文本表达思想感情的丰富性。在对比式的大单元主题教学中，在总体思想的观照之下，教师引导学生对文本表达主题的独特性、写作方法的独特性进行感受、体验，从而不断丰富学生对单元主题的认知。

比较式设计，不仅有助于学生把握整体性的主题目标，而且有助于学生在比较中把握具体篇章的写作及表达方法。比较式教学在很大程度上是契合小学生的认知特点的，这是因为小学生的认知能力有限，在生活中形成的比较意识与初步的比较能力可以弥补他们在文本解读中的能力不足，因而可以更好地促进大单元教学的开展。相应的，比较式的大单元主题设计，不仅系统、整体地规划主题单元教学内容，而且对具体篇章以及篇章间的关系展开深度研究，既凸显了单元主题，又观照了篇章之间的写作表达差异。

三、整体性设计：彰显大单元主题教学的逻辑性

大单元的篇章是一个统一体。在大单元主题教学过程中，教师一定要重视整体性，这样可以培养学生的整体感知能力。整体性设计，就是要通过教学来彰显大单元主题的内在逻辑联系。这种内在的逻辑不同于理科，它是一种内在的统一性、同一性、互通性。在大单元主题教学中，只有实施整体性设计、整合式设计，才能让单元中的诸多语文要素协同并进。教师可以以单元主题中的“双线”作为纬线，引导学生发现文本内容之间的联系（主要是人文主题的联系）；以“长程两段”式结构为经线，将大单元的主题教学分为“教结构”和“用结构”的教学。如此，从扶到放系统推进，能够提升学生的语文学习力，夯实学生的语文核心素养。

统编语文教材中的每个单元，一般安排有精读课文与略读课文，这是有着比较深的设计意图的。过去，教师总是认为，精读课文应当认真地教，而略读课文可以马虎一点教，这是一种认识误区，也是对精读课文、略读课文之“精读”“略读”的误解。在笔者看来，精读课文就是学生在教师引导下“学结构”的过程；而略读课文就是学生自主地、能动地“用結构”的过程。比如，统编语文教材三年级上册第一单元，第一次安排了精读课文与略读课文。教学中，笔者从单元导语入手引导学生初步认识单元各人文主题与语文要素之间的关联。在此基础上，引导学生系统深入地学习篇章，从而深度把握它们之间的关联。从人文主题来看，《大青树下的小学》和《花的学校》分别为我们勾勒出一个理想学校的应有与不应有的样子，而《不懂就要问》则告诉我们作为学生应当如何主动地学习。这两个主题是有着深刻的关联的。从语文要素来看，体会字词句的内涵和所描绘的画面，都要求学生初步关注有新鲜感的词语和句子。为此，笔者引导学生重点品味有新鲜感的词句，形成对这些词句的鲜活、深刻、丰富的感受。整体性设计对于这个单元而言，就是发现、理解、迁移所学的新鲜感的词句的过程，这个过程能为学生的写作奠定坚实的基础。

大单元主题教学重逻辑，一个基本的原因就是大单元所面对的不是单篇文本，而是一个单元中的一组文本，这样的一组文本要形成有机的联系，关键在于对文本之间逻辑关系的挖掘。只有厘清了逻辑关系，大单元中的篇章才能变成一个有机的整体，教学也才能更好地促进学生的理解。整体性教学设计能有效培养学生文本细读、文本精读的能力。在语文教学中，教师要树立整体性的教学观念，做到目标定位有全局、教材使用有全局、教学过程有全局，通过整体性教学，将单元主题意识、整体性意识贯穿其中，如此才能取得应有的教学实效。这不仅对教师的教学提出了更高的要求，也对学生的学习提出了更高的要求。

总而言之，大单元主题教学，能有效地发展学生的语文核心素养。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 李政涛.从“单元”教学到“单元类结构”教学[J].江苏教育，2011（13）：7-9.

[2] 王平强.小学语文单元组文教学实践研究[J].当代教育科学，2015（16）：56-60.

[3] 陈春燕.小学语文单元组教学主题升华策略运用[J].教育科研论坛，2009（2）：21-22.

[4] 徐锦涛.浅谈语文单元整体目标教学[J].南京师范大学文学院学报，1999（16）：64.

（责编 刘宇帆）