职业教育评估的“应然”与“实然”

【摘 要】应然与实然之间的对立统一及相互博弈，是职业教育评估发展进程中的基本脉络。两者博弈过程中应避免出现如下问题：评估价值取向偏移、评估功能错位、评估体系混乱、评估内容割裂、结果运用窄化。导致上述问题的原因主要有：利益相关方之间的价值冲突及力量博弈、职业教育体系的不完善、职业教育目标的复杂性、评估技术的变化革新、评估成本的制约。推动职业教育评估从实然走向应然的主要策略包括：切实提升社会各界对职教及职教评估的重视程度、加强职教评估的专业化发展、构建科学的职教评估体系、打造职业教育评估共同体。

【关键词】职业教育;评估;应然;实然

【中图分类号】G710  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）20-0031-06

【作者简介】邱白丽，江苏省教育评估院（南京，210024）职业教育评估室主任，副研究员，主要研究方向为比较教育、教育评价。

2020年9月28日，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》）。《总体方案》明确提出了“遵循教育规律，系统推进教育评价改革”的总要求。这对我国教育评估发展的影响无疑是深远的，它不仅为包括职业教育评估在内的未来教育评估导向、路径和方法提供了指引，而且初步描绘了一种理想的教育评估样态，也即教育评估的应然。正确认识职业教育评估应然和实然之间的关系，探析当下教育评估所呈现出的实然样态，推动职业教育评估从实然趋向应然，对于科学实施职业教育评估具有重要现实意义。

一、职业教育评估应然与实然之间的关系

在教育改革发展过程中，职业教育评估呈现出应然和实然两种状态。“应然”指职业教育评估应该是什么样的存在状态，人们对职业教育评估应该有什么样的理想追求，其实质是职教评估内在深层价值逻辑的呈现。“实然”指的是职业教育评估实际的存在样态。

（一）应然和实然是对立统一的

应然和实然，就如同一个硬币的两面，对立統一于职业教育评估改革发展之中。一方面，两者是相互对立的。应然发挥着导向、批判和规范作用，在评估的价值取向层面引领着实然。实然因受到政治、经济、文化、科技等诸多因素的影响，总是偏离或远离应然的价值追求。实然一定不会完全达到其应然，只能趋向于或接近于应然。另一方面，两者又是相互统一的。实然是职业教育评估应然的现实根基，应然是实然改进和发展的方向。如果只有应然，职业教育评估会处于一种理想的完美状态而失去发展的根基和意义;而只有实然，职业教育评估就会因为缺乏价值的引领和发展目标的引导而失去方向和尺度。[1]11

（二）应然和实然是相对变化的

实然与应然之间的差距是不可避免的，但实然和应然都处于变化中，有时实然会更接近于应然，有时会更远离于应然。首先，因为教育评估是一种价值判断，价值判断是相对于需求或目标而言的。主体需求或目标不同，价值判断也不同。当影响人的价值观念的底层因素发生变化时（诸如社会经济形态发生重大变化，教育研究深入并有突破，教育评估技术、方法获得重大创新和发展等），职业教育评估的价值取向也会发生变化。其次，教育评估本来就是一个连续的、反复的、共同合作的过程，[2]也是一个价值判断碰撞和协同的过程。但就总体趋势看，职业教育评估一直处于实然向应然无限接近的进程之中。

二、当前职业教育评估实然应重视的问题

（一）职业教育评估价值取向的偏移

价值取向是价值主体在进行价值活动时指向价值目标的活动过程，反映主体价值观念变化的总体趋势和发展方向。有什么样的价值取向，就会有什么样的实践行为。职业教育评估价值取向的偏移主要表现在两个方面。

一是基于个人本位教育价值观（以满足个体发展需求为中心）与社会本位教育价值观（以满足社会需求为中心）的博弈而产生评估价值取向的偏移。科学的教育价值观应该把满足社会需要和人自身发展需要统一起来，坚持个人本位与社会本位教育价值观的统一。[3]105但以往职业教育的社会功能被强化，学生作为教育的主体，其自我发展、自我存在的个体功能被严重弱化。在职业教育评估中则表现为：把满足社会和用人单位的需求作为人才培养质量评价的主要标准，忽视对学生自身价值的关注和发掘;突出社会、用人单位等外部主体的评价在学校人才培养工作质量评估中的地位，忽视教师和学生等内部主体的评价和感受等。[3]108

二是基于教育评估工具性目的（以测量为中心）与价值性目的（以发展为中心）的博弈而产生评估价值取向的偏移。现代教育评估理论发展大致经历了测量、描述、判断与建构四大阶段，教育评价也从强调客观工具（第一代评价）、目标达成度（第二代评价）、标准（第三代评价）的鉴定性评价转向重视协商与建构（第四代评价）的发展性评价的变革。从教育评价的实践看，这四种类型在各级各类的职业教育评估中都有所体现。当职业教育评估的工具性目的大于其价值性目的时，实施评估活动本身就成了目的，教育评价沦为一个指标编制、数据堆积以及名次排列的过程，为评估而评估，加剧了参评单位盲目追求评估结果的功利化倾向，造成评估过程简单化、建设工作碎片化、评建效益低质化，违背了开展评估的初心。

（二）职业教育评估功能的错位

教育评估具有鉴定、诊断、激励、监督、导向等功能。职业教育评估一直扮演着工具化的管理手段角色，为职业教育活动和教育对象提供各类符号性、参照性的价值判断与事实判断，指挥着教育活动按照预设的教育目标进行正向改进和正向发展。[4]职业教育评估的目的不同于职业教育的目的，职业教育评估更不是职业教育的目的。但在某些时候，通过评估得到的成绩分数成为教育各利益相关方竞相追逐的目标，而人的发展需要和社会发展的需要被淹没在量化表格之中。成绩分数或教育评价成为教育活动的目的性追求。教育评估异化为教育的目的、教育教学具体工作的目的，其应然性功能发挥不足，其发展性功能发挥受限。[1]12

（三）职业教育评估体系的混乱

职业教育评估在实践领域的样态纷繁复杂，形成了多层次、多主体和多类型的评价系统。如按层次可以分为中职评估和高职评估;按评估对象可以分为教师评估、学生评估、院校评估、教学评估、专业评估等;按评估的组织实施机构可以分为政府主导的评估、社会机构实施的评估、受政府及职业院校委托的第三方评估、学校自我评估等。

应然状态下的职业教育评估系统应呈现出各级各类评估结构合理、相互协调的和谐共生状态，最大限度地发挥职业教育评价系统的整体功能。但在实践中，各级各类职业教育评估在纵向上缺乏各个层级之间的充分“联结”，横向上缺乏各种类型之间的基本“一致”，导致一个体系内的各级各类评估零散化，相互之间甚至存在重复和矛盾，难以从整体上发挥职业教育评估体系的全部功能。[5]34

（四）职业教育评估内容的割裂

一是基于教育目标对教育评估的制约关系，应然的职业教育评估既要看重教育目标的整体性，全面考核学生的学习情况，考核学生的全面发展，又要看重对学生某项技术技能或素质的考核;在注重长期目标的同时，还要注重短期目标，注重过程评价和增值评价。[6]12这在客观上会造成评估内容某种程度的割裂。

二是作为教育类型的职业教育，其评估与其他教育类型的评估既有相同的地方，也有不同的地方。职业教育评估应具有充分的类型特性。但长期以来在“层次观”的管理导向下，职业教育自身的教育评估体系是缺失的。职业教育评估基本沿袭普通教育评估的路径，参照普通教育的标准，对照普通教育学校的量化指标。高等职业教育学校的考试招生主要依附于统一高考制度，考试内容过于理论化，并且按照学生的成绩排名进行录取，导致高职院校被迫形成“唯成绩”的学生升学考核制度，忽略职业教育重视技能的类型特色。中等职业教育的考核也同样受限于中考制度。[7]类型特性缺失在某种程度上造成了职业教育评估内容的割裂。

三是一体化的职业教育人才培养体系尚未完全建立，不同层次职业教育的专业设置、培养目标、课程体系、培养方案等匹配和衔接不够，也造成了职业教育评估内容的割裂。

（五）职业教育评估结果运用的窄化

教育评估的目的不是证明，而是改进。在职业教育评估实践中，各种评估结果为职业教育治理机构监控整个职业教育系统的运转、职业院校的绩效、师生的发展、领导的表现提供了评判基础。当这些评估结果与不同层级的教育行政部门、学校领导及被评价者有直接利害关系时，或者评估主体将评估结果越来越多地用作奖励或处罚的依据时，评估就间接地成为对地方教育行政部门、学校领导、教师的“问责”工具，评价结果运用中“问责”功能凸显而“发展”功能体现不足，[5]35造成评估结果使用的窄化，也加剧了利益相关方参与评估的“功利化”倾向。因此，《总体方案》提出，要“完善评价结果运用，综合发挥导向、鉴定、诊断、调控和改进作用”。在强化评估结果的同时，强化结果被科学有效地运用。

三、影响职业教育评估实然的因素

职业教育评估的实然受到诸多因素的影响，是实践中各方“合力”的结果。

（一）利益相关方是决定职业教育评估实然的最主要因素

第四代评价认为评价是一个建构、协商的过程，要将利益相关方的主张、焦虑和争议等作为评估的组成元素。

一是利益相关方的价值取向。教育评价本质上是评价主体的价值判断，涉及不同主体的需要与利益。职业教育评估的利益相关方如教育行政部门、教育评估机构、职业教育办学单位、学生、教师、用人单位等的价值取向，决定了职业教育评估实践的导向和路径。

二是利益相关方的力量对比。职业教育评估实践是利益相关方的价值观和利益倾向取得统一的过程，也是各方博弈的过程。利益相关方的偏好无论是行政的还是学术的、是师生还是社会，都会在评估过程中得到体现。往往是力量“强”的那方在评估中具有更多的话语权和决定权。如以往由教育行政部门或教育管理者主导的职业教育评估，实施的是自上而下的基于权力、控制、管理、甄别等逻辑的评价，被评估对象很少有发言权，所以评估中较少反映评估对象的自身诉求，这对于以评估推进事业发展是不利的。所以现在职业教育评估实践越来越多地照顾到尽可能多的利益相关方的要求，将之纳入评估方案的设计、指标体系的确定和评估结果的认定等环节中去。

（二）职业教育体系的不完善制约着职业教育评估的实然

为了实现职业教育体系的协调发展，各级政府采取了诸多有效措施，推进不同层次职业教育的纵向贯通，不同类型教育之间的横向融通，但在实施过程中依然存在着一些堵点和难点。在中高职衔接方面，尚未能基于技能人才成长的规律进行体系化设计，高职、中本专业目录不衔接;双方围绕技术技能人才的培养缺乏实质性的沟通合作，各自为政，难以针对产业人才需求开展体系化的人才培养方案设计，未能实现基于课程体系贯通的实质性衔接;中职同高职、应用型本科的衔接缺乏制度化通道等。普职融通的推进与实施依旧困难重重，普通教育的积极性不高，普职融通某种程度上成为中职的“一厢情愿”，与之配套的考核评价制度尚不完善等。

（三）职业教育目标的复杂性制约着职业教育评估的实然

从教育评估与教育目标之间的关系来看，教育评估之于教育目标具有强烈的工具性和服务性，教育目标之于教育评估则具有一定的规约性和指导性。不同时期的教育目标有不同的要求，导致基于教育目标的教育评估也会不同，教育目标上的微调甚至会引发整个教育评价系统发生结构性的转变。

但在教育实践中，教育目标是复杂的，兼具完整性和多重性的特点，甚至存在长期性的教育目标与短期性的教学目标之间的矛盾。这在教育评估中表现为是侧重整体性还是多样性、是侧重长期目标还是短期目标的博弈。当教育评估更注重部分教育目标如智育或者短期目标的达成时，这类評估结果被过于放大甚至被错误运用时，实然就离应然更远了。

（四）职业教育评估技术的发展影响着职教评估的实然

教育评估技术的更新、升级是推动教育评估规范化、专业化发展的关键，教育评估技术的科学、规范程度直接影响评估结果的科学性和有效性。从发展的历程来看，在一些教育范畴，教育评估尚未找到科学的、被广泛认同并接受的评价工具，比如艺术、体育、德育等学科并没有统一的评价工具，创造力、批判性思维能力的发展等也没有准确的评价方法。在某种程度上，今天的教育评估很大程度上被评价工具制约，不是我们想评价什么就评价什么，而是我们能评价什么就评价什么。[6]3当然，随着数字化教育评估技术的采用，工具的限制可能越来越少，相关数据的可获得性将变大，评估的内容和过程将变得更为立体和多维。

（五）对教育评估成本的考虑制约了职教评估的实然

教育评估的实施是需要极大成本的。成本包括研发评价工具、实施评估、给出结论的直接经济成本，还包括学生、教师、专家等相关方参與评估的时间和精力成本。如果成本超出了一定的限度，那教育评估就会采用一种看似更容易执行、更为经济的方式，在可控制的范围内进行。有时这种调和是以降低教育评估的科学性为代价的。

四、推动职业教育评估从实然走向应然的策略建议

应然是职业教育评估的理想状态，引导着职业教育评估的实然。在实践中，没有最好的评估（完全达到应然的评估），只有更好的评估。要努力推动职业教育评估的实然尽可能接近应然，可以采取如下几种策略。

（一）提高对职业教育和职业教育评估的重视程度

职业教育和职业教育评估深受社会场域的影响。这些影响通过政策、制度、资源等形式，或直接或间接地施加于教育评估之上。在教育层次观的影响下，职业教育总是被人“低看”。与普通教育相比，职业教育受关注程度不高，加上职业教育评估具有一定的专业性，利益相关方的参与面也不广，所以与职业教育的发展态势相比较而言，职业教育评估整体上处于一种滞后的状态。只有加大宣传和培训，提高社会各界对职业教育和职业教育评估的重视与关注，加大包括资金、科研力量在内的投入，才更有可能推进职业教育评估走向应然。

（二）加强职业教育评估的专业化发展

职业教育评估的专业性关系着职业教育评估的科学性和信效度，进而影响着实然与应然的贴合度。增强专业性一是要加强职业教育评估的理论研究。只有加强对职业教育评估的研究，才能更深刻地认识职业教育评估的本质和规律，更好地引领职业教育评估的实践，提升教育评估研究和实践的专业性，才能更好地弥合理论与实践之间的差距。研究不仅包括理论研究，还包括实践研究、方法技术研究等，如职教评估中的类型性特征、职教评估中立德树人落实的机制体现、中国特色职业教育的评价理论体系和话语体系的构建等。二是推进评估技术的专业化。各种新技术正在为教育评估打造着更为多元、有效的应用场域，特别是信息技术的使用将进一步提升教育评估的智能化、科学化、精准化。《总体方案》明确提出“要充分利用信息技术，提高教育评价的科学性、专业性、客观性”。新时代教育评估要重视评估工具和技术的研制与创新，要利用人工智能、大数据等现代信息技术，将教育场景与大数据技术有机结合，实现精准评估。教育评估技术的发展和运用将在“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”中发挥重要作用。三是关注教育评估伦理。由于教育本质上是一种道德实践活动，因此需要对评价伦理维度给予足够的重视，特别是在大数据的运用过程中，要将大数据技术与正确的教育评价价值取向、科学的教育评价体系有机结合在一起，克服大数据技术有可能助长的对学生学习和教师教育教学工作的全过程控制，杜绝基于大数据技术收集有关教师、学生和学校相关数据的商业化和不安全使用，加强对基于大数据开展教育评价的伦理审查。[8]当下最基本的教育评估伦理取向包括关注学生的全面发展、凸显人性关怀，探索增值评价、凸显教育公平，多元主体参与、凸显教育民主，等等。

（三）构建科学的职业教育评估体系

《总体方案》提出，要针对不同主体和不同学段、不同类型教育特点，分类设计、稳步推进，增强教育评价改革的系统性、综合性、协同性。科学的职业教育评估体系是职业教育评估应然的四梁八柱。要突出职业教育的类型特色，按照“产教融合、校企合作、工学结合、知行合一”的育人理念设计评价指标体系，重点关注行业企业参与办学的情况和学生的职业素质、生涯发展。

（四）打造职业教育评估共同体

一是要推进专业职业教育评估机构的建设。要完善相关制度，落实与实施教育管办评分离，推动第三方教育评估机构的建立。完善教育评估机构准入和监督机制，确保机构的科学运行和专业化发展。专业的教育评价人员要加强评价实践经验的提升和评价理论的反思。贯彻和落实《职业教育培训评价组织遴选与监督管理办法》，引导社会力量积极参与“学历证书+若干职业技能等级证书”（1+X证书）制度试点。

二是要吸引更多的利益相关方参与到评估中，转变单一以政府或学校为主体的评价模式，推动形成由政府、行业、企业、学校以及社会第三方等多主体参与职业教育评估的共同体。在推动多元主体价值统一的基础上，围绕五类主体进行评估设计。在教育评价改革中落实立德树人根本任务，实现职业教育的宗旨与使命。

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