“双减”背景下对小学语文教学深度变革的思考

【摘 要】小学语文教学“高耗低效”问题由来已久，“双减”背景下对于小学语文教学的深度变革已经迫在眉睫。针对传统语文教学中长期存在的“重知识轻素养、重讲解轻实践、重结果轻过程、重分数轻评价”等关键问题，一线语文教师可以从课程价值取向、课程整体设计、课程学习方式、课程评价生态等四个维度深化教学研究，增强教学实效，助力“双减”政策落地。

【关键词】小学语文;“双减”;深度变革

【中图分类号】G623.2  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）17-0007-04

【作者简介】吴玲，南京市书人实验学校（南京，211806）党支部书记，高级教师，江苏省语文特级教师。

一、小学语文教学的“高耗低效”由来已久

针对语文教学效率的问题，吕叔湘先生早于1978年就在《人民日报》上发文质疑过：“中小学语文教学效果很差，中学毕业生语文水平低，大家都知道，但是对于少、慢、差、费的严重程度，恐怕还认识不足。中小学语文课所用教学时间在各门课程中历来居首位。新近公布的《全日制十年制中小学教学计划试行草案》规定，十年上课总时数是9160课时，语文是2749课时，恰好是30%。十年的时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！” 1989年，斯霞老师在《减轻学生负担，救救孩子们》一文中大声疾呼过“凡加重学生负担的经验，都不是成功的”。2005年，李吉林老师在《搬掉“两座山”》一文中也呼吁“语文教学要搬掉两座大山——课上问答如山，课后习题如山”。

2019年12月，国际学生评估项目（PISA）2018年结果公布，我国四省市（北京、上海、江苏、浙江）学生阅读、数学和科学三项关键能力素养均居参测国家（地区）第一，但测试结果还显示：我国四省市学生平均校内课堂学习时间为31.8小时/周，在参测国家（地区）中排第4位。阅读单项的平均学习时间为4.6小时/周，在参测国家（地区）中排第7位，阅读的学习效率为119.8分/小时，在参测国家（地区）中排第44位。我国四省市学生的学校归属感指数为- 0.19，满意度平均分为6.64分，在参测国家（地区）中分别排第51位和第61位。这表明我国学生的总体学习效率不高，学生幸福感偏低。

1.重知识轻素养。

我们的学生虽然在PISA阅读测试中拿到了全球第一的好成绩，但年轻一代语言使用不规范、逻辑思维水平低下的情况却普遍存在，甚至还有一些从事教育行业的青年人也不同程度地存在语言逻辑混乱、公开演讲能力较差等问题。年轻一代语文素养的缺失令人痛心。华东师范大学崔允漷教授曾经非常形象地比喻“知识、能力、素养”之间的关系，参加驾校学习获得的是与驾驶有关的知识，能上路开车是技能，在行驶过程中所有的表现是素养。素养是在真实具体情境中体现的。在相当长的一段时间里，我们的语文教学以基础知识学习和基本能力训练为主。仅靠重复练习、机械训练虽然可以让学生在语文考试中驾轻就熟，但远不能满足学生的好奇心、求知欲，更培养不出视野开阔、思维敏捷、富有潜能和创造力的人才。

2.重讲解轻实践。

“自主、合作、探究的学习方式并没有形成常态化，小组学习泛化，接受式学习依然占据课堂学习的主要时间，学生被动听、教师辛苦讲、课堂效益低的现象依然普遍，这在一定程度上制约了课堂教学质量提升。”这是南京市教学研究室严必友主任在近年来听课观察中的真实感受。特别是在我们的语文课堂中一问一答的传统教学形式仍是主流，大部分教师还是习惯性地把语文课上成文章分析解读课。殊不知教师讲解分析时间越多，学生言语实践活动时间越少。课堂中的大量时间被教师的过度分析占用，被表面热闹但实则低效甚至无效的讨论占用，大大降低了语文学习的效率。

3.重结果轻过程。

笛卡儿说过：“最有价值的知识是关于方法的知识，我们教师不是要在课堂上教给学生多少知识，而是要教给学生获得知识的方法。”但在实际教学中很多教师更关注学生获得了多少“是什么、怎么样”这一类陈述性知识，很少关注“如何思考、如何学习”这一类策略性知识在学习过程中的建构。因此，语文学习中学生往往可以学会这一题、这一篇，却不能完成另一题、另一篇。学习中的知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观是割裂的，学生不能完成从知识的发生、发展到应用的自我建构。

4.重分数轻评价。

在教育部发布的“减负”文件中早就明确要求取消分数，实行等级评价，但分数依然是学校、教师、社会评价学生学业成绩的重要量尺。由于传统考试将碎片化的语言知识作为考查内容，注重对书本知识的检测，忽视对学生综合运用知识解决实际问题能力的考查，以及对情感、态度和价值观的评价，所以评价的诊断、导向、反馈、激励等功能很难得到充分体现。因此，评价一直是语文课程改革的“坚冰地带”。

二、“双减”背景下，小学语文教学深度变革时不我待

开展“双减”工作，是党中央为落实立德树人根本任务，充分发挥学校教书育人主体功能，让学生的学习回归学校，整体提升学校教育教学质量作出的一项重大决策部署。“双减”政策落地和即将颁布的义务教育课程方案及各学科课标都在呼唤、推动新一轮语文教学的深度变革。

1.凸显课程的价值取向——聚焦素养发展。

在《普通高中语文课程标准（2017年版）》和即将颁布的《义務教育语文课程标准（2021年版）》都明确指出语文课程要“立足全体学生核心素养的全面发展”。

按照2005Policy Brief OECD（2005年经合组织政策简报）的界定：“素养不只是知识与技能，它是在特定情境中通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度）以满足复杂需要的能力。”中国学生发展核心素养课题组对“学生发展核心素养”的内涵界定，主要是指学生应具备的，能适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。素养是后天习得，一定要经过学习而逐步养成。gzslib202204032019

2017年颁布的《普通高中语文课程标准》明确从“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”四个方面全面提升学生语文核心素养。我们期待的教学变革应在课程内容、学习目标、学习过程、学习评价等方面聚焦学生素养发展，实现从“双基”到“三维”再到“核心素养”的价值进阶。教育关注的不再是如何传授终将过时的知识，而是着眼于学生素养的长远提升。语文教师在未来课程实施中，应把握好语文课程的定位，坚持语文课程的价值导向，深入开展“素养为本”的教学。

2.凸显课程的整体设计——聚焦内容整合。

新一轮课程改革体现超越学科中心的基本思想，更强调学科内部知识整合，推进跨学科学习，倡导课堂向四面八方打开的综合性学习。

首先，从单篇走向大单元学习。江苏省教育科学研究所原所长成尚荣先生在《将灿烂理念转化为生动实践》一文中指出：“将减轻过重课业负担落实在课程内容上。发挥课程凹透镜的作用，精选内容、梳理核心知识，用大概念、大任务、大单元进行编织。”语文学习实现“减负提质”，就要从单篇学习的高耗低效中走出，设计基于教材、不囿于教材的“大单元”学习。以核心素养为导向，通过单元主题、目标、任务、评价把单元学习结构化，整合课文、语文园地、口语交际、习作、课外阅读等学习材料，融合识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，形成可迁移的学习能力，促进知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展。

其次，从单一学科走向跨学科学习。核心素养更注重学生适应未来社会生活的基本能力。基于语文课程的综合性、实践性特点，我们更需打破学科壁垒，把语文学习的触角延伸向丰富多彩的生活和其他学科。通过“学习任务群”，以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源;通过跨学科学习，实现学科整合，重构课程内容，让学生跳出语文学语文、用语文，在完成项目学习的同时积极开展言语实践活动，积累言语经验，发展语言、思维能力，提高语文素养。

3.凸显课程的学习方式——聚焦学会学习。

1919年7月22日，陶行知先生在浙江第一师范学校毕业生讲习会上曾这样解读“学习”：“‘学字的意义，是要自己去学，不是坐而受教。”新时代如何指导帮助学生学会学习，进而能实现创造性地学习、终身学习，成为教师面临的一项非常紧迫而最重要的任务。

一是创造解放儿童的自能学习。陶行知先生在《小学教师与民主运动》一文中就提出：“在现状下，尤须进行六大解放，即解放学生的头脑、双手、眼睛、嘴巴、空间和时间，把学生的基本自由还给学生。”教学方法再多，不能调动儿童自主学习都是失败的;学业水平再高，不能让儿童感到快乐都是失败的。一言以蔽之，为儿童松绑，让他们自由地听、看、想、表达、实践;解放儿童，让儿童站在课堂中央、学校中央、社会中央，在儿童成长的一切生命场域中，激发儿童自主、自觉、自能的学习意识，设计创造让儿童自主、自觉、自能的学习空间，让学习真正发生，以实现“低负高效”的语文学习新面貌。

二是创造真实情境的深度学习。杜威说：“学校必须呈现现在的生活，即对儿童来说是真实而生机勃勃的生活。”努力改变语文学习一贯以来以记忆、理解、应用等为主的低阶学习样态，为学生创造真实情境、提供真实性学习任务，就是打通知识世界与现实世界的关联，让学习从问题情境出发，通过分析、评价、创造等高阶思维的参与，利用所学知识回到情境中去解决问题，实现深度学习，提升核心素养。

4.凸显课程的评价生态——聚焦赋能发展。

同一次语文考试，即使学生分数相同，学业水平也可能会有差异;反之，即使分数不同，学业水平未必会有差距。这就是传统评价唯分数论的窠臼——不能全面科学地评价学生学业水平。实施科学、绿色的评价，是落实“双减”、深化语文课程改革、建立良好教育生态的应有之义。

一是围绕核心素养重构多维评价内容。语文课标中明确指出语文课程评价的根本目的在于全面提高学生的语文核心素养。在信息化时代，获取知识、应用知识的能力比知识本身更加重要。基于核心素养的评价改革，应致力于筛选典型内容，设计任务情境，对深度学习的探究过程、解决问题的方法策略、情感体验、创新创造的素养进行多维评价。

二是关注学习过程运用多种评价方式。借鉴PISA测试、省级学业水平测试等国内外综合性评价的探索，通过标准化测试、问卷、课堂观察、访谈、表现性评价、过程性评价、自评、互评等方式丰富评价机制和体系，捕捉学生在学习过程中的表现和变化，关注对学生学习兴趣、态度、动机等方面的评价，帮助学生在学习过程中认识自我、建立自信，不断改进学习方式。让评价发现个体差异和发展需求，促进学生个性化发展。

三是指向个性发展引入评价技术革新。随着信息技术、测评技术的发展，借助已有的社交平台或专门开发的学习平台，对学生学习过程、学习成果进行全程记录、系统分析、客观评价。依托强大的数据存储、分析功能，平台可以积累学生学习的过程性数据，教师可以从数据后台获取学生不同内容维度、能力维度的诊断分析报告，提高教学的针对性;学生可以通过平台的学习成果反馈了解自己的优势及不足，借助平台推送的微课资源进行个性化学习，实现以评价促发展的目的。

钱理群教授说：“我们语文教育的目的，还有整个教育的目的，包括现代化的目的也一样，就是使人变得更美好。”“双减”正是指向为儿童创造更美好的学习生活和精神生活。“东风夜放花千树”，我们期待借“双减”的东风带来小学语文教学改革新的春天。

【参考文献】

[1]教育部. PISA2018测试结果正式发布[EB/OL].（2019-12-04）[2021-11-15].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/201912/t20191204_410707.html.

[2]崔允漷，邵朝友.試论核心素养的课程意义[J].全球教育展望，2017，46（10）：24-33.

[3]成尚荣.将灿烂理念转化为生动实践[N].中国教师报，2021-01-06（014）.

[4]任明满，王晓军，陈琛.语文学习任务群评价：挑战、转变及对策[J].语文教学通讯，2020（1）：19-23.