基于深度学习 培养核心素养——小学数学单元整体教学的若干思考

周兴苗 张 东

(1.浙江省余姚市实验学校 315402;2.浙江省余姚市三七市镇中心小学 315412)

单元整体教学改变了教学内容按课时设计的传统思维，确立将一个单元作为个教学整体，打通知识点之间的隔阂，由知识内在的逻辑结构向学生内在的认知结构转向，促进学生认知的建构能力和深度学习力的成长.

1 基于学生学情，整合单元课时目标，实施单元整体教学

在实施单元整体教学前，要先调查学生的学情，根据学情再确定单元课时目标，教师把握住教材和学生这两条主线，并通过单元统整、有效编排，实现单元课时目标的整合.下面以《平行四边形和梯形》单元为例进行阐述.

1.1 学情分析

对于《平行四边形和梯形》学生的学习起点处于何种水平？学生的学习困难到底在哪儿？对两个班的学生进行了前测调查，具体情况如图1.

知识技能结合本校前测调查,98%的同学能直观认识两条直线相交与不相交的状态,80%的同学已经对平行四边形和梯形有了一定的了解,但只停留于借助方格图直观画图的不精确描述.问题解决根据范希尔几何思维水平,当前学生几何思维处于分析水平,能自主提出几何图形的特征以及计量问题,能够综合运用这些知识解决实际问题.数学思考已经初步形成了几何直观和空间观念,能通过观察,实验,猜测,证明,结合实践等活动,进行初步的合情推理,并比较直观表达自己的想法.情感态度已经能体会几何图形的特点,了解数学价值,形成严谨求实的科学态度.学习困难1.摆脱思维定势,明确同一平面内两条直线的位置关系为平行与相交,垂直是一种特殊的相交关系.在未学习平行线画法的前提下,如何学习和理解平行四边形与梯形的概念,自主探究过程中成功验证这两种图形特征,理解四边形的关系;感悟转化思想、集合思想;发展空间观念和推理能力.

图1

1.2 单元课时目标

1.3 单元整体编排

如图2，根据学情的分析、单元课时目标的整合以及本单元各知识点之间的内在逻辑关系，将平行与垂直的知识点分为两课时学习，同时将“垂直”这一知识点与后一课时的“画垂线”合并为第二课时，集中学习“垂直”这一平面内两条直线的特殊相交关系.从整体学习到局部探究，由此可将平行四边形与梯形的认识进行整合，集中学习这两种图形的定义、特征、特殊图形、四边形之间的关系，实现一般到特殊再到联合的整体认知.另外将这两个图形的高与平行四边形不稳定性合为下一课时，集中巩固两个图形高的画法，同时在平行四边形不稳定性探究过程中可进一步研究高的变化规律.

图2

以上分析可见，教师要改变教材小步子渐进的课时编排理念，把内容相近、结构相似的课时有机整合，以单元课时目标的整合为导向开展教学.

2 基于核心素养，培养数学关键能力，实施单元整体教学

新课程标准提出“核心素养”的表述.数学关键能力是数学核心素养的核心成分与外在表现，实施单元整体教学务必关注数学关键能力的培养，下面以《三位数乘两位数》单元为例进行相关阐述.

2.1 单元分析

三位数乘两位数乘法是建立在学生已经学习了两位数乘两位数的基础上进行学习的，因此，学生对于算理和算法的理解和探索都不存在困难.但是由于数位的增加，并且连续进位，计算量相应增加，计算的正确率不高.本单元学习的两个数量关系的情境，都来自学生的生活.因此，学生有比较丰富的生活经验基础，这便于理解与应用数量关系.

2.2 单元整体教学编排和依据

以《三位数乘两位数》单元为例，对单元整体教学编排作如图3调整：

图3

把数量关系的构建和三位数乘两位数的计算整合教学，以运算促解决问题的方法和策略的形成，以解决问题促运算能力的培养，通过多位数乘多位数计算方法的探究，培养了学生的推理能力，同时进一步发展学生的运算能力.教材在计算教学及相应练习中，引用了大量的购物情境，把例4数量关系的构成教学和计算教学结合，符合学生认知规律.学生有了从实际问题中抽象出数量关系的经验后，马上教学例5，经历更多的数量关系的提炼，培养了学生的模型思想.积的变化规律，教材里只探究一个因数变化引起的积的变化规律，不能满足学有余力学生的学习需求，在不增加原有课时量的基础上，安排了本节拓展课，研究两个因数变化而引起积的变化规律.既满足了这部分学生的学习需求，而且使知识更完整，进一步提高了学生的运算能力，促进学生数学核心素养的发展.

从上面的案例可以看出，教师要有单元整体教学的理念和意识，进而为学生提供知识结构体系和思维结构体系，这样当学生遇到课本中没见过的问题时，也能自主分析和解决问题.

3 基于深度学习，设计单元核心问题，实施单元整体教学

如图4，单元学习设计，首先要从“知识单元”向“学习单元”转变，基于学生的学习与发展，以大概念的方式，以主题化的模式组织“学习”单元，为学生提供一个可以探究的空间

图4

基于深度学习的单元整体教学，首先要梳理和确定一个单元的核心问题，再根据单元核心问题设计出有结构的学习主题，从而提出“有结构地教”、“有关联地学”.下面以《圆》单元为例进行相关阐述：

3.1 研究框架

图5

3.2 单元整体编排

通过5个核心问题的研究，确定了4个学习主题.在“话圆”主题中，学生经历了调查了解——交流分享——确立主题的研究过程.学生们感受到了圆在生活中的价值，激发了学生的内动力，为后面主题的学习打下了基础；“理圆”主题中借助学生已有的学习经验，把圆的特征、圆的周长、圆的面积等知识整合到对跑道的认识之中，学生能够敏锐感受到课堂研究的主要内容，从而形成一个探究性的学习活动，确立“圆”这一单元条理清晰的知识体系；“探圆”主题则是借助核心问题，利用学生数方格的方法和经验，探索得出圆的面积比外方小，比内方大.再结合“转化”的思想，通过操作活动，让学生经历把圆转化成已经学过的平面图形，发现圆和转化后图形之间的内在联系，从而推导出圆的面积计算公式.这样在核心问题引导下，在一系列的猜想、验证、操作、探究等活动的探究中，实现了对圆面积知识的深度学习，学生的高阶思维能力也得到了提升.第4个“用圆”主题，把生活问题通过抽象、加工，提炼成数学问题并形成数学结构，实现知识与生活的融通.结合两个核心问题，让学生应用圆的基本概念、周长、面积和扇形的相关知识，经历一个有现实意义和挑战性的学习活动，进一步加深对圆这一单元知识的深度理解，从而让学生感受到数学在生活中的广泛应用.

在新课程背景下，以整体性的视野来整合单元资源、设计单元教学、进行教学实践与研究的过程是非常重要的，也是很有必要的.这有利于整合教学内容、加强内容之间的内在联系和沟通，为基础性、结构性的教学内容与生发性内容的联结提供可能.学生在参与整体教学时思考会趋于多元化，这样可以提高学生思考的广度和深度，真正发展学生的数学核心素养.