我国农村义务教育小规模学校师资困境及破解之策

朱海涛

(徐州工程学院 学报编辑部，江苏 徐州 221018)

教育公平背景下，师资资源配置均衡是义务教育发展的应有之义。师资资源的“均衡”配置不是对师资的平均分配，更不是简单满足城乡师资配置的统一，它既要关照“师生比”为参照的师资供给政策，同时又要关照“师班比”以满足正常课堂教学运行。现行的义务教育师资编制政策所推行的城乡一体的供给政策，既是对我国长期师资“倾斜”政策的修正，也是对国家教育公平政策价值取向的现实回应。在教育公平的背景下，我国义务教育一方面通过农村义务教育学校布局的调整，实现农村学龄儿童“就近入学”，但却出现了农村小规模学校(是指不足100人的村小学和教学点)；另一方面通过推行义务教育师资编制政策城乡一体化，促进了城乡义务教育师资供给的公平，但却使农村小规模学校师资陷入“超编缺人”困境。面对现有师资编制政策在农村义务教育小规模学校的失灵，本文从我国农村小规模学校师资现状入手，剖析其失灵原因，以期提出破解之策。

一、现状：农村小规模学校师资“超编缺人”

教育公平视域下，农村小规模学校的布局调整，是针对农村学龄儿童“就近入学”这一教育公平价值取向的回应；城乡一体的师资编制政策，同样表现出农村义务教育对城乡师资供给公平的诉求。参照的迥异，形成农村小规模学校对师资差异的需求。

(一)超编：以“师生比”为参照，农村小规模学校师资供给充盈

在不同的历史时期，教育发展战略定位会受到社会经济发展水平的影响，教育政策也会表现出不同的价值取向。自20世纪60年代始，我国义务教育师资供给政策在不同历史时期曾出现过四次调整，直至2014年中央编办、教育部、财政部颁布《关于统一城乡中小学教职工编制标准的通知》(以下简称《通知》)，义务教育编制政策才在政策层面实现城乡师资配给的统一。在《通知》之前无论师资配给“重点校”倾斜，还是“城市”倾斜，实质都表现为师资配置的城乡差异[1]。直至2014年《通知》颁布后，国家政策将城乡义务教育师资配给标准按师生比统一规定为小学1∶19,初中1∶13.5，才结束了国家义务教育师资不均衡的供给政策。

相关研究数据显示，自1976年至2014年，农村小学师资“师生比”配给从1∶28.78降至1∶14.41，虽然在1986年和2002年曾出现两次波动，但“师生比”在这一阶段呈波动式下降趋势[2]。这一下降趋势2014年后依然延续，以2019年全国农村义务教育小学阶段为例，在校生25 575 075人，教师(教职工)1 941 750人，师(教职工)生比1∶13.17(参见教育部2019年教育统计数据)。参照《通知》中义务教育师资师生比1∶19的配置标准，全国农村义务教育小学师资配给不仅超出国家配置标准而且超出全国平均水平。2021年5月，对江苏省某县级市农村小规模学校调研，该市(县级市)共有小学117所，其中小规模学校7所，班级21个，在校生293人，教师50人(其中在编教师26人，劳务派遣教师9人，临代教师14人)，生师比5.86∶1，师班比2.38∶1(参见2021年5月，江苏省徐州市新沂教育局农村小学基本办学情况调研统计)，该市(县级市)“师生比”远远低于国家1∶19的标准。

(二)缺人：以“师班比”为参照，农村小规模学校师资供给不足

目前我国义务教育师资编制配置政策规定在县(区)域内以“师生比”作为师资配给参照，对于诸如学校轨制、班额等等影响师资配给运行的内部动态变化因素，在编制政策文本中没有作出细致的规定；义务教育阶段小规模学校主要是边远地区农村小学学校，其特点是轨制少、班额小，由此造成师资使用效率低下，在现有师资条件下，农村小规模学校师资配置无法满足正常的教学运行是当前师资编制政策无法规避的现实。

2019年全国小学160 148所(不含教学点)，其中农村小学88 631所，农村小学教学点84 495所(参见教育部2019年教育统计数据)。全国农村小规模师资配给在实际课堂教学运行中表现的不足包括两个层面：其一，师资配置在数量上不能满足正常课堂教学运行的刚性需求；其二，师资配置在结构上无法满足学科师资的结构性需求。农村小规模师资配置的两个层面的不足，不仅影响到其正常的教学活动，而且影响到农村小规模学校的教学质量。

1.课堂教学运行中师资刚性需求不足

义务教育就近入学政策在回应教育公平这一政策导向的同时，催生了大量的农村小规模学校(教学点)。农村小学包括“完全小学”和“不完全小学”。顾名思义，“不完全小学”就是年级不完整的小学，当孩子们到了自己学校“断层”的年级时，他们需要转到“完全小学”继续就读，之后才有可能升到当地的初中。有一些规模更小的学校，被称作“教学点”，这些学校有的不足10个孩子，分属不同的年级，但在同一个教室里学习，一位老师要教授语文、数学及其他科目。

2019年我国义务教育小学阶段乡村教学点84 495个，乡村小学学校88 631个，乡村小学教学班额平均仅26.84人，有的农村小规模学校(教学点)班额低于10人[3]。县(区)是我国义务教育阶段师资编制统筹配给基本单位，在义务教育师资配置的“师生比”中，农村小规模学校(教学点)为低轨制、小班额这一现状，无疑会挤占更多的县(区)内教师编制，即便政府加大政策倾斜扶持力度，也很难完成正常的课堂教学运行。例如2021年5月对江苏省某市某某县级市某一教学点进行实地调研，该教学点共有3个年级，一、二、三年级各1个班级，每班学生分别为10人、8人、6人，学生共计24人；语文教师3人，数学教师2人，科学教师1人，共计6人；其中在编教师4人，劳务派遣教师1人，临时代课教师1人。该教学点师生比(含劳务派遣教师和临时代课教师)为1∶4(参见江苏省徐州市新沂市阿湖条河教学点2021年5月数据)，在编师资师生比1∶6，已远远超过《通知》中的1∶19标准，显然教师编制配置已接近编制政策规定的4倍，但仍然无法满足正常课堂教学运行，仍需要劳务派遣教师和临时代课教师补充。

2.课堂教学运行中师资结构性需求不足

以2019年农村义务教育小学阶段为例，乡村小学学校88 631个，乡村教学点84 495个，目前农村小规模学校(含教学点)规模小，基本是一轨、两轨制学校，学校班级班额小，班额基本在10～20人，学校班级为6个班或12个班，有的不足6个班(不完全小学)，有的学校在校生不足100人。依据现有的义务教育教师编制政策标准，根本无法实现农村小规模学校(教学点)的按教学计划配备学科师资的需求。以音乐、美术、体育等学科为例，按照国家义务教育教学计划要求和课程设置方案，农村小规模学校教师的教学工作总量是固定的，而现有的义务教育编制制度以“师生比”来配备教师，班额小，教师编制配备数量就少，无法满足乡村小规模学校(教学点)对教师特别是音、体、美等学科的师资的需求，会存在诸如音乐、美术等课程无法配齐等问题[4]。

表1 2019年全国乡村小学分课程师班比情况

表2 2019年全国乡村小学音乐、美术专任教师配置情况

表1、表2数据来源2019年全国教育事业发展统计公报

据表2数据显示，以2019年乡村小学美术学科师资配置为例，师(美术)班比1∶16.46；据表3数据显示，农村学校160 148所，班级953 032个，平均每个学校5.95个班级，以此推算2.77个学校均有1位美术教师，根本无法满足正常的课程师资配备。

2019年乡村小学师(美术)班比1∶16.46，16.46个班级配备一位美术教师，根据目前教学计划，低年级每班每周2节音乐课，高年级每周1节音乐课，每位音乐教师每周平均24.69节课。以上数据基于音乐教师每周低年级、高年级等量的教学任务。例如西部某县小学平均科学、音乐、体育、美术生师比依次为457∶1、200：1、170：1、 209∶1，农村义务教育师资不足，尤其是音乐、体育、美术、外语、科学、信息、综合实践活动等学科教师不足问题，在我国西部地区乡村小学表现得尤其突出[5]。

农村小学尤其是农村小规模学校诸如体育、美术、外语、科学、信息、综合实践活动等学科均存在教学实践中师资无法配给的现实。

二、反思：现有师资编制政策缘何在小规模学校失灵

在教育公平的时代语境下，农村小规模学校的“撤留之争”和“发展之困”成为当下义务教育无法回避的议题。从师资供求视角审视师资编制政策在农村小规模学校失灵，要思考三个问题：其一，农村小规模学校的价值取向思考；其二，现有师资编制政策学理思考；其三，现有师资编制政策在农村小规模学校失灵的深层原因。前两个问题是回答农村小规模学校存在价值和现行编制政策的制定依据，后一个问题回答学校布局调整政策和师资编制政策的冲突根源。

(一)教育公平：农村小规模学校的价值趋向

我国农村小规模学校发展经历了从追求效率转向追求公平的学校布局调整过程。1998年到2006年，农村学校发展注重“效率优先”，2006年以后，逐步转向更加注重社会公平。[6]在这一发展过程中农村小规模学校历经从盲目撤并到合理布局的转变，2018年国务院办公厅发布《关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》(以下简称《意见》)，《意见》强调农村学龄儿童坚持“就近入学”原则，小规模学校成为国家推行教育公平政策导向的必然选择。公平正义是社会主义和谐社会的基本特征，也是社会公平的基石，教育公平主要包括权利公平、机会公平、规则公平和分配公平等诸多层面，义务教育为了促进农村儿童就近入学的学校布局调整，充分表达了国家对农村学龄儿童教育权利、教育机会赋予了最基本的公平。

“效率”在教育层面和经济层面具有不同的内涵表达，分属两个不同属性的社会活动。经济活动以获得物质的盈利、增值为目的，而教育活动则是以培养人的心智健康为追求。一个农村孩子因为接受教育而树立了人生的信心，因接受教育而卓越，这是任何枯燥的数字无法衡量的。任何时候都不能用有形的、外显的、近期的经济指标来衡量无形的、内在的、长远的教育效果[7]。教育公平的时代背景下，义务教育的公益性特征，使得农村小规模学校成为义务教育学校布局调整的价值趋向的必然选择。

(二)“师生比”参照：现行编制政策的多元视角分析

纵观义务教育师资编制政策，历经从对“城市”倾斜转向对“农村”关注的嬗变过程；政策标准的参照，也经历“师生比”“师班比”不同的逻辑表达形式。从师资困境表面分析，有专家学者曾提出我国义务教育“班级授课制”的教学组织形式，“师班比”师资配给形式更能适应当前农村义务教育学校师资配置的实际情况[8]。现行的编制政策在课堂教学运行中所表现出的矛盾，聚焦于“师生比”“师班比”参照的争论。本文就现行编制政策中的“师生比”参照，从学理视角加以阐述。

1.经济学视角：“师生比”参照符合国际惯用标准

长期以来，义务教育师资编制配置多以“师生比”作为参照，而在教学实践中师资是以班级为单位实施课堂教学活动，在编制配置和课堂教学运行中“师生比”和“师班比”两种截然不同的师资配置需求逻辑，必然会产生师资配置的迥异。

回顾我国义务教育编制政策，多以“师生比”作为参照来配置师资，但也有例外，如1984年教育部颁布的《关于中等师范学校和全日制中小学教职工编制标准的意见》的附表中，以“师班比”为参照配置师资，这一师资配置模式自2001年《关于制定中小学教职工编制标准的意见》出台而终结，目前我国仍以师生比作为师资配置参照。

“师生比”为参照的师资配置是国际惯用的标准，如李(J.Lee)和巴罗(R.J.Barro)的研究证明“生师比”的增加，也就是师资配置减少会引起了平均考试成绩的下降，“生师比”降低一个标准差(1990年为12.3)会使考试分数提高1.8个百分点[9]。但是“生师比”受到国家经济发展水平的影响，世界银行按各国人均GNI将世界各国分为低收入、中等收入、中高收入、高收入国家，2010年中国进入中高收入国家，2014年国际生师比中高收入国家为小学18.47∶1、初中14.90∶1。从国际视野和国际惯例分析，我国现行编制政策中对师生比规定：小学1∶19,初中1∶13.5，与国际上惯用的标准相吻合。

另外，师资配比提高，会引起考试成绩提高，同样，师资配比提高，需要增加国家投入，这也是为何经济水平越发达的国家，越倾向于小班化教学的原因。根据常规推理，“师生比”提高，“师班比”也会相应提高，但是提高的幅度受到轨制、班额、课程设置的影响。“师班比”与“师生比”相比较，“师生比”参照更能体现师资配置的以学生中心的政策指向，同时从经济学视角分析，由于国家师资供给受到国家经济发展水平的制约，因此，“师生比”参照更符合我国目前师资供给编制政策的要求。

2.内涵逻辑视角：“师生比”参照符合公平价值趋向

教育政策作为一种价值负载活动，与意识形态有着密切联系[10]。当前义务教育编制政策为回应教育公平的价值趋向，在师资配置上遵循2014年《通知》中标准，施行以“师生比”为参照的城乡一体配给标准。

“师班比”与“师生比”两个师资配置逻辑形式，“师生比”参照更能体现教育公平的内涵意蕴。教育公平本身就是一个复杂的问题，“公平”既有平等的含义，又有正义内涵，公平作为一个价值范畴，反映了一种人们以某种特定标准去衡量“应得”和“实得”是否相符的评价及体验[11]。义务教育师资配置公平问题，是教育公平的具体表达形式，作为教育人力资源的师资，其公平价值通过学生所受到的公平待遇而实现。依据亚里士多德的“数量平等”和“比例平等”的概念来理解“师生比”和“师班比”的关系，就会发现对学生而言“师班比”概念更接近“数量平等”，而“师生比”概念含有“比例平等”意蕴。无论是“师生比”还是“师班比”，都可以作为我们衡量当前教育公平价值趋向下的标准指标，但“师生比”为参照的师资配置标准更能反映均摊在学生身上的师资资源供给，更能体现以学生为中心的公平内涵。

(三)现有师资编制政策缘何在农村小规模学校失灵

国家教育公平价值趋向下推行的现有师资编制政策，无法满足农村小规模学校的课堂教学，政策缘何失灵？

1.政策供给与实践需求冲突

目前我国义务教育师资编制供给以“师生比”作为参照，而在教学实践中师资是以班级为单位实施的课堂教学活动，对师资需求更趋向“师班比”的参照。现行的编制政策忽略了轨制、班额、学科课程等因素的影响，是以轨制、班额统一标准为假设，忽略了农村小规模学校的自身特征。我国义务师资编制历经三个阶段发展，从城乡不均衡到城乡一体，再从城乡一体到对农村的关注。目前我国虽然实施城乡一体的师资配置政策，但国家近年来诸多教育政策已表现出对农村师资倾斜的指导思想，即便如此仍然不能改变农村义务教育特别是农村小规模学校师资“超编缺人”现状，不得不思考从编制政策的制度设计和教师课堂教学实践的矛盾寻求症结。

“以县(区)为主”是农村义务教育师资供给的宏观框架，教师职业准入制度和编制政策是师资供给的具体政策基础，2011年，我国建立了“国标、省考、县聘、校用”的教师职业准入制度和管理制度[12]。现有的义务教育师资编制政策，按在校生人数，参照“师生比”将师资配给到县(区)，县(区)教育行政部门根据各学校的在校生情况，参照“师生比”将师资分配到学校。为了体现城乡师资的公平，教师的教学工作量目前是按照实际课堂教学产生的课时工作量核算，如小学语文教师每周课时量18课时，课时量按简单的课堂课时计算，教师每周完成18课时的课堂教学任务，在核算中对班级学生数量没有充分考虑。农村义务教育师资配给矛盾的焦点恰恰是忽略了教师面对学生的差异而产生的教学工作量差异的关注。

目前根据国家义务教育编制配给标准，为实现区域间、校际间师资均等，普遍实行以“师生比”为参照的师资配给政策，这种配给仅仅适用于轨制、班额统一标准的情况，在轨制、班额存在差异时，就会出现师资供需矛盾。以简单实例为证，两种类型学校，某A类型学校，4轨制、班额40人，则在校生为960人；某B类型学校，1轨制、班额10人，则在校生60人。按照《通知》中编制配给师生比1∶19标准，A类型学校可配给51位教师，B类型学校可配给3位教师，按师班比分配A类型学校每班可分配2.1位教师，而B类型学校每班可分0.5位教师。显然B类型学校按现行的师资编制政策所配给师资无法完成实际课堂教学运行活动。

2.政策的非预期结果

明末清初，思想家、教育家黄宗羲在《明夷待访录》中通过对历代税负改革后农民负担不降反升的现象论述，揭示出良好预期的政策可能会产生非预期的政策效果，这一现象被现代学者(秦晖，2002)总结为“黄宗羲定律”。美国社会学家罗伯特·莫顿在1936年也首次将“非预期结果”作为专门理论提出，他将非预期结果定义为：“有意的社会行动产生的既不在意图之中、也不在意料之中的后果。”显然农村小规模学校在国家教育公平政策导向下，为实现农村学龄儿童“就近入学”这一预期而作出的学校布局调整结果，但在学校布局调整过程中，农村小规模学校虽然实现了农村学龄儿童义务教育“就近入学”，但所带来的教育效率、教育质量等问题，成为政策衍生出的新问题。小规模学校师资使用效率低和编制政策之间的政策扭曲，使得小规模学校师资问题成为在现有编制政策下无法调和的矛盾，是政策设计之初始料未及的“非预期结果”。

现行的义务教育编制政策虽然在农村小规模学校失灵，但现行编制政策具有其施行的合理性。无论是学校布局的调整，还是“师生比”为参照的城乡一体的师资编制政策，其初衷都体现了教育公平的核心价值诉求，如何化解师资供需矛盾，需要在政策的实施过程中不断博弈调试、动态调整，以最小的代价，获得最佳的实施效果，是政策制定者不断求索的方向，农村小规模学校是义务教育学校布局调整政策中衍生的现象，可以看作是整个教育体制运转中的一环，通过师资需求平衡寻求政策新的融合。

三、破解之策：寻求农村小规模学校和师资编制政策融合之策

农村小规模学校师资“超编缺人”问题，主要聚焦于编制政策宏观设计与教学运行实践之间师资供需矛盾。同样基于教育公平，以“师生比”为参照的城乡一体师资供给政策，和农村小规模学校对师资差异化需求，将师资供需矛盾聚焦。“师生比”为参照的现行编制政策和“师班比”为参照的课堂教学实践运行之间平衡，是基于固定的学校轨制和班额为假设条件，只有满足特定条件，师资供需才能处于平衡状态，恰恰农村小规模学校打破了这一平衡。

以新农村建设为契机，整合小规模学校(教学点)，提高小规模学校的规模；以教学课堂教学创新为突破，利用网络教学，化解课堂教学运行中师资需求矛盾；以师资培养模式为着力点，培养综合型师资，为农村小规模学校师资供给侧寻求新的出路。非预期结果源自不同政策在设计和执行实施过程中的扭曲，政策融合成为化解矛盾的必由之路。

(一)以新农村建设为契机，整合小规模学校(教学点)，提高师资效率

农村小规模学校，源于“就近入学”这一彰显义务教育公平政策的初衷。农村小规模学校师资供给受到国家师资编制政策的限制，国家对师资编制划出“总量控制”红线。国家虽然大力加强农村义务教育师资投入，面对我国农村接近50%的教学点，完成如此规模的农村小规模学校的城乡一体的师资配给，既有违正常的经济规律，也不现实。

1.新农村建设为学校调整带来契机

回顾农村义务教育学校布局调整的不同历史阶段，不同的历史时期国家政策从不同的视角对政策作出不同价值选择的表达。国家始于1982年的计划生育政策，对人口的限制，至20世纪90年代，义务教育学龄儿童大幅减少，城镇化政策的推行，农村学龄儿童向城市转移，农村义务教育学校“空心化”严重，1998年，教育部印发《关于认真做好“两基”验收后巩固提高工作的若干意见》，提出“提高办学规模和效益”的学校布局调整思路；2006年至2012年国家层面相继出台《关于切实解决农村边远山区交通不便地区中小学上学远问题有关事项的通知》《关于贯彻科学发展观 进一步推进义务教育均衡发展意见》《关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》等文件，从“条件不具备的地方暂不调整”到“坚决制止盲目撤并农村义务教育学校”，这一阶段国家政策表现出对农村义务教育学校盲目撤并的布局政策进行调整和纠偏。

在农村义务教育师资“超编缺人”的现状下，试图通过增加农村师资数量，以“城乡倒置”师资配置来满足农村义务教育教学需要，无异于饮鸩止渴，会带来诸多负面影响，诸如师资使用效率问题、教育质量问题、师资冗余问题，等等。《乡村振兴战略规划(2018-2022年)》(以下简称《规划》)明确指出:“在贫穷的生活条件,……特别是乡村人口的严重损失，……搬迁农村集聚发展,实现村庄搬迁拆除。”《规划》为小规模学校撤并带来新的整合契机。以苏北某县级市调研为例，该县级市共有小学114所，在校生低于300人的教学点30余所，当地政府通过对这些教学点的充分论证，制定计划，构想在3年内逐步整合撤并，整合撤并一定慎重处理，不要重蹈一刀切的覆辙。

2.农村小规模学校撤并需慎重

农村小规模学校所面临的主要是因“小”而带来的“保留”和“发展”问题，是撤留之争和发展之困。当前农村小规模学校建设发展思路主要是适度保留、扶持和加强，按照“科学评估、应留必留、先建后撤、积极稳妥”的原则从严掌握，对于保留下来的学校要守住底线，精准施策，从办学条件、师资条件、经费保障等方面保障小规模学校的办学质量[13]。

至于如何解决农村小规模学校所面临“保留”和“发展”问题，即撤留之争和发展之困的问题，要将两个问题置于一个系统中统筹解决，那就是统筹解决乡村小规模学校和乡镇寄宿学校的问题，这两类学校是我国教育体系的“神经末梢”，关乎义务教育“控辍保学”“底部攻坚”的重大决策的落实。

审慎对待撤留问题，判断撤留要考虑以下因素：位处偏远、交通不便的不能撤并，中心学校不能解决寄宿问题的不能撤并，村民和学生家长不同意的不能撤并。

为了保障义务教育的公平，为了实现农村学龄儿童的“就近入学”教育机会公平实现，国家相继出台诸多政策文件，纠正农村学校布局调整中过度对小规模学校撤并的过激行为。教育部2006年出台《关于切实解决农村边远山区交通不便地区中小学上学远问题有关事项的通知》，要求“条件不具备的地方暂不调整”。2010年出台《关于贯彻落实科学发展观进一步推进义务教育均衡发展的意见》，要求“撤并学校必须充分听取群众意见”。2012年，国务院办公厅发布《关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》，在制度层面上对后期的农村学校的布局调整进行了全方位的指导。2018年，国务院办公厅发布《关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》，强调补齐“短板”，即农村义务教育学校发展的重点。

农村小规模学校是落实“就近入学”，实现教育机会均等、教育公平的底线，随着我国乡村城镇化的推进，一些没落的自然村庄被整合，所依附的教学点自然消失；新农村的建设，村与村、村与乡镇之间的交通便利，为学校整合提供了条件；乡镇中心学校寄宿条件的完善，为教学点撤并也创造了条件。让农村学龄儿童有学上，是教育公平的底线，让农村学龄儿童享有更高质量的教育，是教育公平的更高要求。

(二)以课堂教学创新为突破口，化解课堂教学运行中对师资刚性需求的矛盾

农村小规模学校整合，是农村义务教育发展的趋势，但农村小规模学校在近期将阶段性存在，如何解决目前农村小规模学校的师资矛盾，仍是亟待解决的现实问题，优质在线课程资源是解决农村小规模学校课堂教学师资不足的有效途径。

现行的师资编制政策中的师资配给在农村小规模学校失灵，主要源于农村小规模学校规模小、班额小，教师使用效率低等因素。在师资编制受到限制的情况下，充分利用大数据引领课堂教学变革，通过资源共享，利用网络资源，弥补师资不足。以无线网络、移动电视、触摸媒体等为主的数字化技术加快了数据生产和数据传播，指数级增长、“数据爆炸”等成为现代社会显著特征，“互联网”“大数据”“人工智能”“虚拟现实”等技术，为当下教育提供了新模式。

关注课堂教学，充分利用卫星、光纤、移动互联网，实现小规模学校宽带网络全覆盖，利用“互联网+”创新课程模式，结合国家和地方课程要求，引进或开发慕课、微课等课程，提供优质在线课程资源，实现“传递课堂”“同步课堂”，开足课程，发挥优质学校、骨干教师辐射作用，采用同步课堂、公开课、在线答疑辅导等方式。“互联网”为现代课堂教学模式提供无限可能。

以大规模线上教学模式为契机，推进OMO(线上、线下的融合)模式的运行。借助于信息化教育平台的优势，将传统的教师课堂面对面传授和线上教学融合，提升课堂教学效果，改变传统理念，重塑传统意义的教与学的关系，学生不是被动的知识接受者，而是主动学习者，教师不单单是知识的传授者，而是学习的引导者，是真正传道授业解惑者，是授之于“渔”的传授者，在素质教育的理念下，以学生为中心，在学到知识的同时，提高学生的学习能力和思维能力。借鉴疫情期间国家创造的大规模线上教学模式，推进OMO(线上、线下的融合)的模式运行，作为基层学校，可以积极探索建设OMO学科教室，借鉴国家顶层设计，打造地方特色的课程教学模式，在师资上培养教育信息化教师，以县域或中心城镇为核心，构建课程教学的新型模式，例如音乐课，国家优质课堂资源，县域和镇域内设计科学的教学视频，和学生互动教学[14]。

(三)以师资培养模式为着力点，缓解农村小规模学校师资结构性需求矛盾

农村小规模学校因其规模小，在师资课程结构分配中受到限制，师资在教学运行中需要承担不同学科的教学，针对农村小规模学校，培养特定的师资，是缓解农村小规模学校师资结构的又一有效途径。

农村义务教育师资供给政策包括师资职业准入制度、教师管理制度、师资编制标准等政策，师资的供给不是仅靠编制标准简单地配给师资，还要考虑课程运行中课程学科需求，近年来学术研究农村小规模学校师资需求矛盾的关注点已由对师资的刚性需求矛盾，转向结构性需求矛盾，农村小规模学校师资结构性需求矛盾是其面临的最大挑战。

目前师资培养对农村小规模学校考虑得不充分，近年来小学师资主要来源于高等教育小学教育专业培养的师资，小学教育培养模式为全科培养，在教师任职入编考试时，要求入编考试人员提供教师资格证书，近年来国家逐步完善教师认证考试制度，教师资格认证按学科分为语文、数学、英语、音乐、体育、美术、信息技术等证书，一般高等教育学校的毕业生为了就业，在毕业时往往拥有语文、数学、英语、信息等一门或几门学科教师资格证书，近年来高等学校小学教育专业统计数据显示，科学学科教师资格证书比例偏低。但是入职农村小规模学校教师往往没有多学科教师资格证书。农村小规模学校教师甚至教授全部学科，2019年我国农村教学点84 495个，占乡村小学(包含教学点)173 126个的48.8%。东北师范大学中国农村教育发展研究院2018年对全国18个省(市、区)35个县(区)义务教育阶段小学63 951名教师调查显示，教授两门及以上课程的教师有46 515人，占比72.74%，从县城到乡镇、村屯，占比逐渐增加。针对农村小规模学校师资需求的特殊性，调整高等教育人才培养模式，培养综合学科师资，是师资培养的着力点。

结 语

谈及农村义务教育师资配置问题，人们更多的是以教育公平的视域审视关注农村义务教师的不足，往往忽略教育公平所蕴含的内涵，关注师资配置数量的城乡一体，忽略师资的教育资源的属性，忽略师资公平配置是指向学生的诉求。对农村义务教育师资的投入追求，是一种理性和情感的悖论，是一个无法解开的死结，也可称之为“超编缺人”陷阱。这个牵系着编制与班级、教师与学生、城市与乡村的“结”，在国家和社会不断加大对农村义务教育师资投入和关注的同时，似乎越来越难以打开。让我们以更宽广的视角，将教师和学生、班级至于全新的架构中，在新农村的建设中对农村义务教育学校布局重新调整，会发现教育公平不仅仅是对农村师资的数量提升，更是在教育公平的背景下通过师资供给提升教育质量，或许，我们无法在短时期内实现消解“超编缺人”的困境，但是我们需要思考如何让“师资”编制政策在推进“师资”高效运转的同时，改变农村义务教育结构的低效模式，将之视为教育质量与教育公平追求的其中一环。