众鸟齐飞：园本教研中提升教师合作学习能力的策略研究

缪 玲

(厦门市第九幼儿园，福建厦门，361000)

教师是立教之本，是振兴教育的源泉。近年来，随着教育改革的推进，特别是新课程的发展不断深入，教师专业发展的重要性和切实性得到了认可，有效的园本教研活动成为促进幼儿园教师专业发展的重要途径。2019年，教育部发布《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》，提出创新教研工作方式。[1]在这样的专业发展道路中，越来越多的幼儿园在教研活动中尝试应用合作学习策略，提高教师参与的积极性，继而提升教师的合作学习能力。

从合作学习的理论来看，很多教育者从不同的角度来阐述合作学习的内涵。有学者认为，合作学习就是在课堂上利用小组，学生一起活动，最大限度地促进他们自己和他人的学习。[2]还有学者指出，只有具备积极互赖、责任到人、公平参与和同时互动的四个要素(PIECE原则)的学习活动才是合作学习。[2]雅各布斯等人则认为，合作学习包含一系列帮助学生最有效地协同努力的原则和方法。[3]他们的相同之处在于，认为合作学习的价值远在小组之上。厦门市第九幼儿园借鉴以上合作学习理论，并迁移运用于园本教研中教师的合作学习中。文章通过对如何让园本教研活动有效、如何通过园本教研提升教师合作学习能力等问题的思考，分析幼儿园园本教研中合作学习的现状，探讨促进教师专业发展的可行性策略。

一、园本教研中教师合作学习的意义

第一，合作学习有助于培养教师的合作精神和合作意识。园本教研设立学习小组，有利于在小组成员面临学习困难时，发挥合作学习的精神，促使小组成员利用个性化思维直面困难。在协同解决问题的过程中，成员意识到集体力量巨大，只有共同合作才是解决问题的最佳途径。

第二，合作学习有助于促进教师获得专业知识和技能。当教师团队树立合作精神和合作意识后，在园本教研中，教师之间便能产生有益的认知冲突、深度的理解和高阶的思维活动，最终将理论知识转化为实践知识，或者将实践知识上升为理性思考。教师的专业知识和技能在合作学习过程中得到提高。

第三，合作学习的各种教学策略中包含着社交、沟通、思维、知识建构、信息加工、成果展示等多样化技能。园本教研将教师的专业知识和技能巧妙地嵌入了不同的合作学习策略中，在提升教师专业知识和技能水平的同时，让教师亲历体验合作过程，为教师架起从合作学习理论通往实践的桥梁。当合作学习成为一种习惯时，教师就会自然而然地将这种教学方法应用于教学实践场域，从而促进幼儿的发展，继而提高幼儿园的教学质量。

二、园本教研中教师合作学习存在的问题

当合作学习作为一种促进教师专业发展的方式被应用于园本教研时，一些问题便显现出来。

第一，合作形式化。传统的园本教研流程多为主持人提出问题，教师轮流提出个人观点，最后主持人进行梳理小结。由此，在合作学习方式应用于园本教研的初期，教研现场会面临形式化的尴尬局面，教师并不明白合作的意义。结果往往是让合作成了工具，教师为了合作而合作，教研难以真正解决问题，教师难以在已有知识经验基础上建构新的认知。

第二，合作意识不强。在合作形式化、合作氛围缺失的情况下，教师的合作意识得不到培育。由于教师水平存在差异，能力强的教师参与的机会更多并且往往扮演了一种权威的角色，长此以往，易造成这部分教师不善于倾听同伴的想法，更不会采纳别人的意见。而那些没有话语权的教师由于得不到独立思考的机会，往往成了听众，成了别人思想的附和者，合作学习也就成了一句空话。

第三，合作技能不足。当组织者尝试在教研中运用合作学习策略时，部分教师因为没有领会基本的合作规则，不知道怎样才能与其他人进行有成效的合作。有些教师不善于在独立思考的基础上，倾听并有效地回应他人分享的经验，不善于主动地沟通、协调、配合，和同伴共同完成任务。有些教师在面对理念冲突时更不知如何解决，合作能力的不足影响了园本教研的成效。

三、园本教研中提升教师合作学习能力的策略

(一)建立依存关系，营造合作氛围是首要条件

建立相互依存关系，营造合作氛围是提高教师合作学习能力的首要条件。要让团体成员意识到个人的成功有赖于团队每位成员的支持。

首先，构建积极的角色依存关系。一般而言，教师团体中，老教师比新教师拥有更丰富的实践经验，高学历的新手教师理论功底较扎实、信息技术运用水平较高。分组时要注意教师的新老搭档、学历均等、特长互补。有经验的老教师可担任观察员负责关注小组活动情况，为提高活动效率出谋划策。而文笔好的教师可任记录员，负责编写或绘图；沟通能力强的为联络员，加强小组间的联系；理论水平高的教师则负责小组讨论结果的梳理总结。同伴之间以合作的方式进行学习，在探究知识的过程中，大家协同努力、共担风险。由此，互补性角色间形成了相互依存的关系，这对高质量的合作学习非常重要。

其次，构建积极的任务依存关系。教研时，组织者围绕研讨主题，提出若干个维度的小任务，每个小组无需完成所有任务，只需让每个组的成员集中共同完成其中一个小任务。组内成员通过倾听、讨论等形成小组合作学习成果，进而通过分享，整合各部分成果。以“如何基于儿童的视角创设班级主题墙”教研活动为例，该活动围绕教研主题提出以下任务：

任务一：作品来源——调查不同班级环境中的作品来源，分析是否基于儿童的视角。

任务二：作品呈现——分析作品属于过程性呈现还是结果性呈现，是否体现儿童逻辑。

任务三：作品价值——采访班级幼儿，倾听幼儿对作品内涵的诠释。

每个小组只需完成其中一个任务。小组活动后，整合三组的研讨成果即可得出“基于儿童视角主题墙的创设”的策略：作品来源于幼儿，体现儿童逻辑，墙面体现教育价值。由此可见，要解决园本教研问题，达到教研的预期目的，各小组必须完成小组任务，并将成果合并在一起，形成一份完整的解决问题的策略。

最后，鼓励积极的评价依存关系。教研中的合作学习评价以促进每一位教师的发展为目的，有利于强化小组成员的积极行为，提升小组合作学习质量。因此，在教研活动的计划阶段，应先确定最后按照哪些标准评价小组学习过程和学习成果(如小组合作氛围、各组员的参与、任务的分配、合作的方式、学习的结果等)，并在小组活动前公开标准。小组完成任务后，评价不应把个人获得的表彰作为成功的象征，而应该鼓励合作小组先进行自我评价。然后，以小组表现为评价的基础，最终以小组为单位进行表彰。这样的评价会促使每个成员进行自我反思：我在小组内的表现如何？我对小组学习有何贡献？会让成员意识到每个人都要对小组学习过程及其结果负责。由此，个体与团体相互成就，可增强小组成员间的依赖性。多种依存关系的建立为团队成员提供了学习上的互助与合作，园本教研氛围呈现出和谐的景象。

(二)明确个体责任，激发合作意识是关键

在园本教研中，教师是否能积极地与他人合作学习，关键取决于其合作意识的强弱。如果教师没有合作的意向，要形成合作的局面则极为困难。因此，教研中每位教师都应承担一项研学任务，各司其职，不应让任何一位成员成为观众，而应让每一位成员都参加到调查、谈话、写作、绘画等一系列活动中，为完成任务而共同努力。

首先，教研前，组织者事先让每个人都明确小组活动时个体需要承担的责任。例如，在关于“基于班级资源库的设立存在的问题和对策”的研讨中，第一，“轮流说”环节，需要每个成员都亮观点，围绕讨论主题依次提出班级资源库创设中存在的问题；第二，“轮番写”环节，需要每个成员用不同颜色的彩色笔写或画出各自班级的经验和做法；第三，“一起分享”环节，需要团队分工合作，一个人讲述，其他成员进行补充和答疑解惑。教研过程中，实践经验丰富的教师在列举案例时轻松自如，善于总结的教师在总结、梳理环节能够做出独到的贡献，而富有质疑精神的教师则能够在答疑解惑环节起到推波助澜的作用。这样的研讨让每个教师都明确自己要做什么，并努力地去展示，从中感受到自己的重要性，同时亦能发现伙伴的优点，增强合作的意识。

其次，组织者应当注意，设计学习任务要尽可能细致详尽。可以把小组学习任务、学习成果期望、完成任务后能做的事、时间规定等都汇集到任务表上交由小组成员。并建议小组将人员分工、需要的材料和辅助工具也补充列入任务表，这样小组成员在处理任务的过程中可以反复查阅自己该做什么，保证个人责任的落实。合作学习的目的就是要挖掘教师潜能，树立专业自信。而个体责任则是使所有的小组成员通过合作性学习取得进步的关键。

(三)掌握社交技能，培养合作技能是重要途径

合作学习的精髓在于互动。马兰指出，在一个合作学习小组，真正的合作意味着彼此接纳欣赏、互相取长补短和共同携手进步，这是合作的本质，同时也是合作的最高境界。[4]而要达到这种境界就需要教师明确合作学习交流的原则，掌握相应的社交技能，只有这样才能在小组中恰当地阐述自己的观点，及时理解他人的想法，必要时需要妥协，以保证合作学习的成功开展。需要将社会交往技能变成一门内嵌的课程，每种合作学习结构中内嵌着不同的社会交往技能学习。[5]因此，应以润物细无声的方式将合作技能融入园本教研的各个环节，创造使用不同技能的环境，帮助教师一边学习专业知识，一边拓展社交技能。

首先，鼓励互相认可与信赖。以合作学习小游戏为载体，小组成员之间的关系更密切，使小组成员更加希望一起学习。例如，通过组成搭档、采访、制作海报等途径来促进小组成员的相互理解；通过蒙眼列队、鼓掌找物、蒙眼作画等促进彼此的支持；通过轮流说、轮流写等感受集体智慧的力量。

其次，学习进行有效的交流。可共同制订谈话规则：认真倾听对方说话，耐心等待对方把话说完，不打断对方发言；发言应该围绕中心，有根据、简洁而全面，有疑问及时请教；容纳每一种观点和想法，不嘲笑他人，注意使用得体的交流方式；向他人求助，也给予他人支持；表达自己的观点前，应提及前一位发言者的发言内容。例如，园本教研经常使用“说明通行证”的方法，这个方法要求教师能够说明前一位发言者所表达的意思。因此，教师要用心倾听。另外，发言应该围绕中心，有根据、简洁而全面，有疑问及时请教。大家共同遵守发言规则，就能避免因不听对方说话、相互打断发言、讨论或交谈时不注意说话语气等现象而造成合作失败。

最后，互相理解和支持。很多合作学习的方法，如点子大搜罗、奇思妙想、配对共学等都需要成员互相分享、共同解决问题。组内成员必须听取彼此的意见，必要时改变自己的想法或者进行补充，及时关注和理解同伴的困难，并积极、耐心地给予其帮助，这样有助于深度思考和交流。当然，这些社交技能非一朝一夕养成，必须经过长时间不断地磨炼，因此，应尽可能在每次教研活动中融入这些能力，并有针对性地进行练习和分析讨论、总结评价。

(四)拓展合作项目，凸显合作内涵是主要目的

合作学习的最终目的是教师能灵活、创造性地在实践中运用合作技能。教师基本掌握合作学习的技能后，就能越来越轻松地胜任难度更大、内容更多、更具开放性的学习任务。此时，可向教师介绍一个更具挑战性的合作学习项目，构筑一个可以灵活运用合作技能的平台，支持有可能的精彩互动的生发。因此，组织者只需给予足够的信任和方向指引，就可以大胆地将具体实施过程交由教师控制。

以主题式的教研“班级STREAM主题探究活动”为例。首先，确定“合作项目”主题，组织者收集、汇总教师在主题探究活动过程中的共性问题，初步制定教师“班级STREAM主题探究活动”合作学习的具体实施策略。

表1 “班级STREAM主题探究活动”教师合作学习策略表

其次，鼓励教师以学习小组的方式自主开展项目活动。从书本的阅读到主题的确定，从方案设计到活动的开展，一个又一个的问题层出不穷。这期间需要教师一起合作研读、共同讨论，激活已有的合作学习经验，迁移运用所学的合作技能，根据实际设计学习任务单，明确个体责任，设定小组研讨的目标和日程，独立实践，把好的想法不断地说出来、做出来。与此同时，还需要组织者参与其中，适时点拨、鼓励，提出建议。在这个过程中，成员之间的交流、倾听、反馈和争论是合作学习中最有价值的部分，教师将理论联系实际，并反过来运用于实践中，提高了合作学习的能力。这也是开展合作学习式园本教研的主要目的。

最后，鼓励学习小组选择与众不同的成果汇报形式。组织者可以为各小组提供各种合适的汇报形式，如视频、海报、角色扮演、沙龙、辩论、幻灯片等，给各小组独立决策的机会。这样一个真实的合作学习过程，充分地体现了合作学习的内涵与特征。

合作学习能力是幼儿园教师专业能力的重要组成部分，对促进教师专业可持续发展具有重要意义，有研究者指出，教师专业发展在本质上是同事间不断经过意见交换、感受分享、观念刺激、沟通讨论来完成的。[6]在基于合作学习理念构建的园本教研中，组织者应在提高教师合作能力的同时，大力发挥教师的主导作用，巩固教师专业技能，开拓教师创新思维，优化教师评价方式。教师通过深度交流、共享对话、寻求共鸣，促进教育资源的有效流动，进一步促进自身专业的发展。未来合作学习将得到更加广泛的运用，合作学习的观念将会渗透到幼儿园教育的各个层次。然而，我们应始终明确合作只是形式，学习才是本质，合作学习的价值在于学会倾听，彼此启迪，共同提高。如此，才能众鸟齐飞，教师的合作学习能力才能真正得到提高。