“镜中人”的困惑：生命教育对幼儿自我意识发展的影响

赵 欣

(北京科技职业学院，北京，100026)

一、幼儿的自我意识概述

阿姆斯特丹的“点红实验”证实：当一个6个月大的婴儿面对镜子里的婴儿时可能只会拍镜子，然而当他2岁时站在镜子前,不但会微笑可能还会手舞足蹈，为第一次和真正的自己见面而备感兴奋。[1]也许那个时候的他还不清楚，自己的这个重大发现将成为生命的核心动力。随着时间流逝，“镜中人”也在不断变化，照镜子的人会一直思考一个问题“我是谁”。正如德国作家约翰·保罗所说：“一个人真正伟大之处，就在于他能够认识自己。”[2]从心理学角度来看，认识自己要靠自我意识。

自我意识是衡量个性成熟水平的标志，是人类特有的高级心理活动形式，是作为主体的我对自己以及自己与周围事物的关系尤其是人我关系的认识，主要包括自我认知、自我体验和自我调节，这是构成个性的基础。从自我意识的产生(2岁)到基本形成(5岁)，虽然每个人经历的阶段基本相同，但形成的个性却千差万别。可见，幼儿期教育的质量直接影响幼儿个性的发展。培养幼儿积极的自我意识，将为幼儿的终身发展打下良好的基础。

笔者以“幼儿自我意识”“自我意识”“幼儿”为关键词在中国知网进行搜索，共查到相关文献41篇。进行词频统计后发现，关于幼儿自我意识的研究大多集中在心理学基础理论层面，如自我意识、父母教养方式、气质、内疚、同伴交往、自信心、自我控制、分享行为、人格、独立性评价等。没有从生命教育的角度探讨幼儿自我意识的发展的研究，因此本文致力于对这一主题进行探讨。

二、“三重生命”理论与幼儿自我意识的发展

21世纪以来，“生命教育”理念开始引起我国教育界的关注，理论研究角度大多侧重于生命教育的具体内容以及生命教育的目的，生命教育实践的范围大多集中在中小学。笔者以“幼儿生命教育”为关键词在中国知网进行搜索，共查到相关文献208篇，进行词频统计后发现，研究集中在理论依据(如生命教育、幼儿生命教育、生命体验、生命认知、生命意识、自然主义教育)、现实分析(如现状、问题)和解决办法(实施策略、生命教育绘本、幼儿园生命教育课程、体验式课程、生存教育、生活教育、死亡教育、儿童保护)三个大方面，由此看出，关于生命教育的理论研究更多集中在哲学层面。笔者认为，关于幼儿生命教育的理论探讨，除哲学基础层面的研究外，还应该结合目前幼儿园生命教育实践中的碎片化特点，深挖生命教育在心理学理论中的价值，尝试从哲学和心理学两个层面，探讨生命教育对幼儿自我意识发展的影响。

冯建军在《生命教育论纲》中提出了“人是三重生命的统一体”的观点：一是“自然生命”，即个体的生理肉体生命，“是最基本的生命尺度”；二是“精神生命”，即个体独特的内心世界，是“个人存在的深层尺度”；三是“社会生命”，即个体作为社会关系中的人，“是对人的自然和精神生命的某种决定作用”。[3]“人的这三重生命是一个互为前提、互为因果、循环往复的生命流程，实现着人与自然、人与自我、人与社会的交换和协调。”[1]

依托“三重生命”理论，深入分析幼儿自我意识形成的过程，笔者发现，“三重生命”的教育体系恰恰蕴藏在幼儿自我意识形成的过程中，在自我意识形成的每一个阶段，生命教育都可以发挥其积极作用，其过程如图1所示。

图1 生命教育对幼儿自我意识发展的影响模型

(一)自然生命教育帮助幼儿“自然地”建构自我认知

当婴儿发现咬手指与咬布娃娃的感觉不一样时，就有了最初的自我意识。这个过程告诉我们，自我意识的诞生更大程度上与遗传有关，人的生物性在这里起到了决定性的作用，也就是自然生命的发展规律。

在阿姆斯特丹的“点红实验”中，幼儿在最初的游戏伙伴阶段，对“镜中人”开始感兴趣；在退缩阶段，对“镜中人”的动作伴随自己的动作感到好奇；经过不断的观察和对比，最终能够意识到“镜中人”就是自己。[1]这个过程是在幼儿的发展中自然而然地完成的，并不需要过多的人为帮助。2岁左右的幼儿会反复做一个游戏，将面前的皮球推出去，观察皮球慢慢地滚动，取回来再次推出去，如此反复，乐此不疲。对这一现象，心理学认为，当幼儿能把自己的动作和动作对象区分开时，自我意识就开始发展了。[4]

由此可见，自我观察和自我觉知更多地依靠生命中的自然属性。对此，教育者能够做的就是遵从这种自然规律，为幼儿的发展提供适宜的环境。在人与自然的相处中，遵从天性是人类生存的前提。在教育领域，遵从天性是幼儿健康发展的根本保证。自然生命教育的本质就是遵从天性。“对天性只能守护，不是开发，因此教育对天性应当保持敬畏，教育应该首先尊重儿童的天性。”[5]蒙台梭利也说：“跟从儿童，使自己适应儿童的步调，并且满足儿童成长中的心理需求。”[6]

(二)精神生命教育帮助幼儿“主动地”完成自我体验

冯建军认为，“完整的精神生命必须通过生命智育、生命德育和生命美育来培养”[3]。首先，在他看来，生命智育绝不仅仅是传统意义上知识的传输和智力的发展，而是包含了知识的学习、智慧的发展和情感的孕育三个层次。在幼儿自我意识的发展过程中，自我概念的产生并非易事，幼儿对自己的印象以及对自己身体、能力、性格、态度、思想等的认知需要反复经历感觉混沌与清明的纠缠。自我评价虽然是在对自己身心特征了解的基础上对自我做出的判断，但是自我评价形成的过程并不是那么直接和干脆的，自我会不断地陷入情感上的肯定与否定之间的斗争。因此，情感的力量在幼儿自我认知发展的过程中发挥了关键性作用。

作为个性特征的一部分，自尊的发展是幼儿自我意识形成的重要组成部分，是自我体验的核心。在2岁至6岁幼儿的心理发展过程中，自我尊重和自我爱护是一种良好的情感体验。真正的自尊是在接纳、理解和宽松的环境中形成的，幼儿如果感受到的是自由、支持和鼓励，就会生发出积极的自尊；如果感受到的是过分轻松、过度赞美，就会滋生出自大和虚荣；如果感受到的是压抑、内疚，就会产生自卑和自责。

其次，生命德育强调的正是环境的自由和宽松， 它反对传统意义上的灌输式的道德教育对生命自由的压制，认为道德的本性在于自由。例如幼儿自尊的形成，一方面只有在自由和支持的氛围里，幼儿才能专注于积极的情感体验；另一方面，任何一种行为的生成和改变最终都要实现内在的转化。处于美好情感体验中的幼儿能够大胆地将那些积极的评价内化于自身，形成积极的自尊。这是一个主动建构的过程。正如冯建军所强调的，“道德的成长不是外部施加影响或驯服的结果，道德的成长是生命的一种自我超越。”[3]幼儿自我意识的发展同样是由内而外的自然生成的过程，生命德育的主体自由的确能让幼儿在积极的环境中主动地完成自我体验，成功地建立起自尊和自信。

最后，在此基础上形成的自豪感，不只存在于道德层面，自豪感指“人觉察到自己的行为结果超出一般标准从而产生的积极情绪体验”[7]。这个定义中的“自我欣赏”意味着对审美的追求。生命智育和生命德育最终指向生命美育。“生命美育的根本在于造就一种审美的自由人格，使人达成一种审美的境界。”[3]在生命美育的浸润下，给予幼儿更多时间和空间的自由，最大限度地保有生命的原动力，保护幼儿的直觉、想象、情感等非理性因素，引导幼儿感受生命中超越物质世界的清净，幼儿的自尊、自爱、自信、自豪才能逐渐成为自我意识的一部分。

(三)社会生命教育帮助幼儿“快乐地”学会自我调控

自我调控是个体对自己行为、思想、言语等的控制，如自制力、自觉性、坚持性等。自我调控作为自我意识的重要组成部分，其价值在于协调自我与社会之间的关系。埃里克森认为，自我意识的重要价值在于寻找个人与社会之间的平衡点。[4]这恰巧符合“三重生命”理论中关于社会生命教育的观点，“生命不是单个人的抽象物，而是社会关系的总和。”[3]幼儿的自我意识是在社会化教育的过程中逐渐形成的。但这并不意味着要将集体的意志强加于幼儿，而是要在相对自由的氛围中帮助幼儿寻找个人与同伴、个人与家庭之间的平衡点。正如杜威所说，“一切教育的根本问题在于协调心理(个人)的因素与社会的因素”[8]。幼儿的自我调控在师生关系、同伴关系和亲子关系中逐渐发展。除了帮助幼儿理解、吸收、内化社会行为规则，社会生命教育还会站在幼儿的角度，更加关注幼儿社会化过程中的情感因素，更加关注幼儿在各种关系中表现出来的情绪和行为，帮助幼儿用积极的态度面对不同时期的师生关系、同伴关系和亲子关系，让他们快乐地学会自我调控。

依据“三重生命”理论，人的自然生命、精神生命和社会生命是紧密联系在一起的，相互支持，互为因果。自我意识的三个方面(自我认知、自我体验、自我调控)也是相互渗透、不可分割的。因此，三种生命教育形式对自我意识的三个方面的影响也是互相交叉、相互融合的。

首先，幼儿的自我评价常常在交往中建立。6岁之前，幼儿的自我评价大多来源于成人和同伴对自己的看法，比如“我是好孩子，因为老师说我是好孩子”。由此可见，自我概念的确立和自我评价的形成不仅要通过自然生命教育和精神生命教育，让幼儿在观察和感觉中收获经验，更重要的是让幼儿在社会化教育中通过交往获得对自己特征的客观判断。家庭传递给幼儿的是带有强烈自我感受的社会交往氛围，自我评价会随着幼儿的自我感受的变化而变化，这种自我感受主要来自父母的态度。幼儿园对幼儿来说是超越自我感受的更加开放的社会交往环境，幼儿在幼儿园与同伴的共同生活中获得的评价会更全面、更客观。

其次，虽然自尊和自信主要是在精神生命教育中获得的自我体验，但社会关系在自尊和自信的形成过程中却是不可忽视的重要因素。父母的教养方式及重要他人的态度，会直接影响幼儿自尊的建立，良好的亲子关系是幼儿建立自信的基础。“自尊”和“自信”绝不是脱离了社会的抽象个体的个性化追求，而是要在尊重个体兴趣、习惯等基础上促成个体思想意识、行为的社会化。可见，社会生命教育在自我体验的形成中发挥着举足轻重的作用。

再次，社会生命教育让幼儿在社会化过程中不断调节自己的行为，使之适应社会行为规则。这种自我调控的能力，不仅需要在自我与社会的关系中找到平衡，更需要在精神生命教育中获得情感的力量。在心理学著名的延迟满足实验中，虽然双倍的棉花糖是自我控制能力强的孩子获得的奖赏，但真正支撑他们一直坚持到最后的不仅仅是能多吃一颗棉花糖。[9]双倍奖励所带来的成就感以及被肯定、受表扬的心理体验似乎是更强大的无形的力量。

最后，精神生命是联通自然生命和社会生命的桥梁，精神生命教育对自我意识发展的影响是最突出的。自我意识的三层结构(自我认知、自我体验和自我调控)分别从知、情、意三个角度进行分析，自我认知是基础，自我体验是关键，自我调控是核心。以自尊、自信为核心的自我体验经由生命德育的关照，为自我意识的发展提供情感支持。自我认知的形成主要来源于自然生命教育中“遵从天性”所获得的观察和积累的感受，同时不能忽视精神生命教育提供的帮助。生命德育对自然生命的自我超越以及生命美育孕育的感性力量为自我认知的确立创造了精神条件。同理，自我调控虽然是在社会生命教育中逐渐建立起来的，但其发展和完善却需要精神生命教育提供强大的精神动力。

三、结语

“三重生命”理论告诉我们，自然生命、精神生命和社会生命构成了生命整体的三维。从教育学的角度来看，精神生命教育凸显的是教育的人文性，社会生命教育代表的是教育的工具性，二者的统一最终指向教育的终极目标。国务院印发的《中国儿童发展纲要(2021—2030年)》指出，“要加强儿童心理健康服务，积极开展生命教育和挫折教育，培养儿童珍爱生命意识和自我情绪调适能力”[10]。关注儿童心理发展、促进儿童心理健康已成为未来十年中国儿童发展的关键一环。自我意识是人类全部心理过程的基础，如何培养幼儿积极的自我意识，将成为促进儿童心理健康的根本性问题。生命教育让我们更清醒地认识生命的结构和特点，更科学地研究儿童的心理发展规律。目前来看，生命教育或许能够担此重任。