语用视阈下的初中英语听说整合教学文本解读

张恩实

初中英语听说教学材料包括听力文本、对话文本、教学插图、听力练习、口头交际任务等。解读各种类型的教学材料是顺利开展后续教学环节的前提，因而教师对教学材料的解读到位与否直接影响听说整合教学目标设定、活动设计及实际效果。那么，听说整合教学应如何全面透彻地解读教学材料？除了从“what”“why”“how”等方面解读文本外还需要关注哪些维度？如何兼顾多模态教学材料的解读和运用？本期“专题聚焦”栏目以“初中英语听说整合教学材料解读”为主题，从语用、主线和关键词、教材插图等三个维度作一些基于实践的交流，抛砖引玉，以期为做好初中英语听说整合教学材料解读开拓一些视野。

（特约主持：李威峰）

摘    要：发展语言运用能力是学习语言知识的目的。教师要积极探索有效的听说整合教学方式，将语言知识转化为学生的语言运用能力，帮助学生正确理解和表达意义、意图、情感和态度，践行指向学科核心素养发展的英语学习活动观，落实培养学生英语学科核心素养的目标。语用视阈下的初中英语听说整合教学文本解读可以从“基于语境理解，有效行使语言功能”“基于语用推理，准确理解说话者意图”“基于语用策略，深入探析言语意义与价值”三个层面展开。

关键詞：语用;听说整合教学;文本解读;初中英语

一、引言

听是语言输入的过程，说是信息产出的过程，两者相生相伴、相辅相成，在语言学习中起着至关重要的作用。听力文本作为听说整合教学的重要载体、切入点，是学生获得语言输入的重要来源之一。然而教师在教学中往往侧重对听力文本的词汇、句式和语法的讲解，忽视了对学生语言运用能力的培养，使得学生语言知识和语言运用能力的发展相脱节。

发展语言运用能力是学习语言知识的目的[1]。教师要积极探索有效的听说整合教学方式，将语言知识转化为学生的语言运用能力，帮助学生正确理解和表达意义、意图、情感和态度，践行指向学科核心素养发展的英语学习活动观，落实培养学生英语学科核心素养的目标。本文以人教版义务教育教科书《英语》七年级下册第九单元“What does he look like？”为例，探讨如何从语用维度解读听力文本，发展学生的语言运用能力。

二、相关理论

与语义学关注语言的抽象含义不同，语用学研究人们在真实对话中的言语行为，即分析在具体语境中由特定说话者发出的言语，关注言语的得体性和语境变化对言语意义的影响[2]。试看：

（1）What time is it？

从语义学层面来看，例（1）是意为“现在是几点？”的问句。但从语用学层面来看，例（1）在不同的语境中传递出不同的意义。如在语境“你的朋友在打篮球。由于没有带手表，他问场下的你‘What time is it？’”中，例（1）表示询问时间;又如在语境“你上课迟到了，老师生气地对你说‘What time is it？’”中，例（1）传递出说话者的不满情绪，而非询问时间。

语用能力可分为运用语言执行语言功能的能力与在具体语境中以符合社会语言惯例的方式执行语言功能的能力[3]。可见，要想使学生的语言运用能力得到实质性的提升，教师在课堂教学中要注重培养学生以下三个方面的能力：一是对语境的理解能力;二是准确解读说话者目的和意图的语用推理能力;三是使用语用策略得体表达目的和意图的能力。

三、语用视阈下的初中英语听说整合教学文本解读

下面将从“语境理解”“语用推理”“语用策略”三个维度入手，探讨如何有效解读初中英语听说整合教学文本，发展学生的语言运用能力。

（一）基于语境理解，有效行使语言功能

语用学认为，言语只有在具体语境中才能产生意义[4]，即语境对言语意义的理解起着关键的，甚至是决定性的作用[5]。语用学中的语境包括语言语境、情景语境和社会语境。语言语境指言语的前文或前言;情景语境指言语发生的时间、场所和伴随语言发生的事件等;社会语境指说话者间的关系及其社会角色[6]。在初中英语听说整合教学中，教师应关注不同听力文本语境对说话者言语的影响，并在教学过程中创设有助于学生知识迁移的情境。

“What does he look like？”的单元主题为描述外貌。Section A 1b和2a共有四段对话。其中，前三段对话基于相似的情景——说话者认错了人。试看第三段对话：

A： Is that Sally？

B： No， it isn’t.

A： Does Sally have long or short hair？

B： She has long straight hair. She’s of medium height. And she’s thin.

在第三段对话中，A在认错Sally之后，咨询B关于Sally的外貌。B对Sally的发型、身高和体型进行了描述，其所提供的信息似乎超越A所需。但事实上，B看似“多此一举”的言语正是其对语境理解的体现，即面对A认错Sally这一情境，B描述外貌的言语需要执行“辨别”功能，描述Sally外貌与面前人的不同之处，以加深A对Sally外貌的印象。

Section A 2d的对话与Section A 1a和1b的对话相似，都在描述外貌，以执行“辨别”功能。在Section A 2d中，Mike对David外貌的最初描述为“He has brown hair and wears glasses.”。可见，Mike不仅没有遵循从整体到局部的一般外貌描述方式，而且也忽略了脸型、体型等外貌描述中比较重要的特征。这在一定程度上与语境有关。该对话的语境为Mike分别与Tony和David相约看电影，而Mike因迟到使得并不相熟的Tony与David需要先会面。为此，Mike有意描述David的明显外貌特征，以使Tony能够快速认出David。

基于上述解读可知，语境理解在听说整合教学文本解读中占据十分重要的一环。在听说整合教学中，教师应先引导学生领会语境对说话者言语的影响，进而创设关联的“说”的情境，使学生在迁移运用所学知识的同时，发展语言运用能力。下面以Section A听说整合教学为例进行阐述。首先，教师应借助问题“Why does B choose to describe Sally’s hair， height and build？”和“Why does Mike choose to describe David’s hair and glasses first？”，引导学生分析不同听力文本中说话者从不同角度介绍外貌特征的缘由，即语境对说话者言语的影响。然后，教师创设关联听力文本语境的若干“说”的情境，让学生利用外貌描述行使“辨别”功能。这一过程有助于学生形成《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称“《课标》”）要求的“增强对不同话语情境的识别能力”的听力技能与“有效提供、交流、询问信息”的口语技能[7]。

（二）基于语用推理，准确理解说话者意图

语用推理要求听话者基于语境因素对说话者言语意义作出推理[8]，以准确理解说话者的意图[9]。言语行为理论认为，不论说话者是否有意，每个言语都传达着一定的目的与意图[10]，听话者的言语以说话者的意图和态度为出发点才能有效推进对话。

下面以Section B的听力材料为例进行解读。听力材料如下：

Laura： Don’t you love Johnny Dean， Bob？

Bob： Johnny …？

Laura： Dean. The singer.

Bob： I don’t know. What does he look like？

Laura： He is really tall and really thin. And he has curly hair. And he has funny glasses. Look， there he is.

Bob： Oh yeah， I see him.

Laura： Here come the movie actors.

Bob： Oh， wow！

Laura： Who’s your favourite actress？

Bob： I like that woman with long blonde hair.

Laura： Is she tall or short？

Bob： She’s of medium height.

Laura： Oh， Tina Brown？

Bob： Yeah. I think she’s really cool. She’s very beautiful and a great actress.

Section B的语境是Laura和Bob正在观看有关明星的电视节目，其中“Don’t you love Johnny Dean， Bob？”点出Johnny Dean是明星。从字面上来看，Laura是在询问Bob对Johnny Dean的看法。然而，说话者的意图往往并不完全由字面意义决定，还需要透过字面去推理在特定语境下说话者的言外之意。若Laura仅仅是为了询问Bob的看法，则可以直接询问“Do you love Johnny Dean？”。Laura使用“don’t”一词进行的反问足以体现Laura的情感偏好，即她对Johnny Dean的喜爱之情。此外，Laura使用表示喜爱程度之深的“love”来进行询问，传递出Johnny Dean是多么值得人喜爱之意。由此可知，Laura的目的是表达对Johnny Dean的强烈喜爱之情，并向Bob推荐Johnny Dean。该意图在后续的话轮中也有所体现，如当Bob在记憶中搜索Johnny Dean时，Laura迫不及待地进行提示，又如Laura连续两次使用程度副词really来描述Johnny Dean。面对激动的Laura，Bob始终扮演着配合的角色，即Bob虽然对Laura的言语都进行了回应，但始终没有表达对Johnny Dean的赞美。由此，我们便可以推出Bob的言外之意，即他对Johnny Dean不感兴趣。

基于上述解读可知，基于语用推理的听力整合教学文本解读可以帮助学生感知说话者言语的多重意义。在Section B的教学过程中，教师应先借助问题“What is Laura’s attitude towards Johnny Dean？”和“What does Bob think of Johnny Dean？ ”，引导学生推理出说话者的意图与态度。然后，教师创设与“听”语境相似的对话情境，让学生相互介绍偶像、朋友等喜爱的人并描述外貌。这一过程有助于学生形成《课标》要求的“理解说话者的意图和态度”的听力技能[11]和“表达得体、恰当”的口语技能[12]。

（三）基于语用策略，深入探析言语意义与价值

言语行为可以分为直接行为与间接行为。直接行为指说话者所说的即要表达的;间接言语行为指说话者意欲表达的多于或不同于所说的[13] 。说话者在表达意图（包含请求、拒绝等）时常常会使用直接和间接两种策略[14][15]。在初中英语听说整合教学中，教师应通过分析听力文本中说话者的语用策略，引导学生探析说话者言语传递出的情感、价值。

在Section B的听力材料中，Laura与Bob均采用间接策略来表达对Johnny Dean的看法。Laura的言语行为看似是“询问”，实则是抒发情感。间接策略的使用使得Laura的言语比直接表达“I love Johnny Dean”更能吸引Bob参与到讨论中，体现出交际的合作原则。Bob为顾及Laura的面子，在前几个话轮中也采用间接策略来回避评价Johnny Dean，体现出交际的礼貌原则。此外，Bob连用程度副词“really” “very”和形容词“great”来赞美女演员Tina Brown。可见，Tina Brown在Bob的眼中“真的”很酷、“非常”漂亮且是个“很棒的”演员。但需要注意的是，Bob虽然高度赞美Tina Brown，但在最初被问及最喜欢的女演员时却用“that woman”来指代Tina Brown。一般情况下，在问及偶像时，人们往往会直截了当地说出名字，而非描述外貌或使用“that woman”的称谓。“that woman”的使用间接传递出Bob忘记了Tina Brown的名字，即他并没有太喜欢Tina Brown;“really cool” “very beautiful”和 “a great actress”三个词组的语序体现出Bob对Tina Brown外表的关注多于对她作为演员的认可。间接策略的使用传递出以下隐含之意：Bob对Tina Brown的喜欢在很大程度上是基于外表的。

基于上述解读可知，借助语用策略可以帮助学生探析言语背后的深层含义。在Section B的教学过程中，教师可根据教学目标设置问题“Why do Laura and Bob show their attitudes towards Johnny indirectly？”，引导学生通过语用策略领会说话者在交际中的礼貌原则和合作原则。此外，教师也可以借助问题“Why does Bob say ‘that woman with long blonde hair’？” “What does Bob like about Tina Brown？”和“What should we care most about an idol？”，引发学生对积极追星观念的探讨。这一过程可以引导学生关注现实世界中沟通的实际效果与传递的价值导向，培养学生“正确评判各种思想观点、创造性地表达自己的观点”[16]的能力，落实立德树人的根本任务。

四、教学反思

语用视阈下的初中英语听说整合教学文本解读有助于提升课堂教学的应用性与实践性，培养学生的语言技能，提高学生的语言运用能力。为实现教学效果的最优化，语用视阈下的初中英语听说整合教学文本解读需要遵循以下原则：

其一，基于文本的原则。教师需充分尊重听力文本和社会语言惯例，在关注文本中包括前言、时间、场合、事件对话者关系等在内的整体语境的同時，注意音频材料中说话者的语音、语调等，以确保解读的准确性，避免出现望文生义的现象。

其二，以生为本的原则。教师应明确学生的主体地位，即不仅要在文本解读时充分考虑学生的认知水平，还要在教学活动设计时突显与学生生活实际的联系。

其三，目标导向的原则。教师需在解读过程中筛选出与教学目标相关的内容。

参考文献：

[1]曾昭唯.谈高中英语新课标实施中的问题和挑战——专访人民教育出版社编审刘道义[J].英语学习，2021（1）：15-22.

[2][5][6]DAWSON H C， PHELAN M. Language Files： Materials for Introduction to Language and Linguistics[M]. Columbus： The Ohio State University Press， 2016：462， 462， 466-468.

[3]MARTINE-FLOR A， USÓ-JUAN E. A comprehensive pedagogical framework to develop pragmatics in the foreign language classroom： The 6Rs approach[J]. Applied Language Learning， 2006（16）： 39-64.

[4] MAYBIN J. Language and Literacy in Social Practice[M]. Clevedon： Open University Press， 1993： 1-10.

[7][11][12]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：164-167，164，163-164.

[8]GRIFFITHS P. An Introduction to English Semantics and Pragmatics[M]. Edinburgh： Edinburgh University Press， 2006： 6-7.

[9] 孙晓红，刘邦凡. 语言逻辑与语言教学研究[M]. 长春：吉林出版集团股份有限公司，2018：108.

[10]LEECH G N. Principles of Pragma-tics[M]. New York： Longman Inc， 1983： 14-15.

[13]SEARLE J R. Speech Acts： An Essay in the Philosophy of Language[M]. New York： Cambridge University Press， 1969： 18.

[14] 张绍杰， 王晓彤. “请求”言语行为的对比研究[J]. 现代外语， 1997（3）：63-72.

[15]GOODY E. Questions and Politeness： Strategies in Social Interaction[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1978： 56-310.

[16]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：6.