应用型本科高校课程改革历程与探索

吴 迪，贾鹤鸣，徐苗苗

（1.三明学院 教育与音乐学院，福建 三明 365004；2.三明学院 信息工程学院，福建 三明 365004；3.哈尔滨工业大学 马克思主义学院，黑龙江 哈尔滨 150001）

应用型本科高校课程改革的发展历程同应用型本科教育概念，以及应用型本科高校作为一种高等教育学校类型产生、发展的社会背景密不可分。课程目标根本上是为了支撑人才培养目标，必须同学校的办学定位、服务面向相契合。只有正确理解应用型本科教育发展脉络和历史意义，才能准确把握应用型本科高校课程改革发展和前进的方向。

以历史唯物主义视角看应用型本科高校，其产生和发展有着深刻的社会历史动因，并产生了深远影响。我国应用型本科教育概念初见于20世纪90年代末，源于我国从20世纪80年代开始逐步由计划经济向社会主义市场经济转轨，而当时的“二元重点发展目标”教育模式（政府重点发展一流大学和高等职业院校）已越来越不适应我国经济社会和教育发展的需求，迫切需要知识和技能兼备的高级应用型人才来解决我国经济社会发展过程中出现的问题。2001年4月教育部在长春组织召开了“应用性本科人才培养模式研讨会”，标志着我国应用型本科教育概念的正式提出。从2001年至2021年，我国应用型本科教育经历了20年探索，在我国经济社会发展中发挥了重要作用，具体表现在：其一，从20世纪六七十年代起，欧美国家以工程教育为代表的应用型本科教育迅速崛起，应用型本科教育已成为一种顺应世界经济发展势不可挡的潮流，我国适时发展应用型本科教育可以同世界更好地交流、对话以及沟通合作，在此意义上将有利于构建人类命运共同体；其二，应用型本科教育的提出，对完美解决结构性失业问题具有现实意义和价值；其三，应用型本科教育可以契合教育层次多样化的需求，使那些动手能力较强，擅长解决实际问题的学生有了继续进修和发展的空间，有利于我国培养全面发展的人的教育目的的实现。

一、应用型本科高校课程改革之发展历程

在应用型本科教育概念诞生后的20年间，应用型本科高校责任和使命的不断凸显与确认，为应用型本科高校的课程建设指明了改革发展方向。受2017年我国高等教育学校类型正式采用新的分类方法影响，应用型本科高校的课程改革历程也明显以2017年为界分为前后两个发展阶段。

（一）2017年之前：发展定位逐渐明晰

2002年我国高等教育毛入学率已达15%，这是我国高等教育从精英走向大众化发展阶段的标志。在高等教育大众化进程中，我国高等教育暴露出来一个显著问题，即大部分高校都追求一种模式办学[1]34-36，均定位于向世界一流、国内一流高校看齐。此时研究者们看到千篇一律办学的弊端，纷纷探索适合学校自身发展的办学路径。这一阶段地方普通本科高校的研究主要集中在发展定位、人才培养定位上，一些偏重理论应用和实践技能培养的院校逐渐探索和尝试将“应用型”作为自己的办学和发展定位，从而同其他高校相区分。潘懋元教授在2007年就率先建议依据联合国教科文组织的国际教育分类标准，将高等教育分为三种类型：综合性研究型大学、专业型大学或学院以及职业技术型院校（高职高专）[1]34-36。这就是我们今天使用的高校分类方法的雏形。国家逐渐意识到必须统筹布局和调整高等院校的发展定位，2007年教育部、财政部联合提出关于实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见，要求对高等学校实行“分类指导”。随后2014年国务院在《关于加快发展现代职业教育的决定》中提出“探索本科层次职业教育”“引导一批本科高等学校向应用技术类型高等学校转型”。2015年教育部等三部委又出台 《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，进一步要求和引导地方普通本科高校转型发展。2017年在《教育部关于“十三五”时期高等学校设置工作的意见》中，最终一锤定音，我国高等教育正式采用全新的分类方法，分为研究型、应用型和职业技能型三类。

在课程改革上，同办学定位逐渐清晰相适应，课程目标的定位也逐渐明朗。学者们相继提出要重视专业和课程设置的应用性、服务地方和培育特色[2]35-38，使应用型本科高校的课程建设同研究型大学相区分。实现应用性的办法，其一，是打破专业壁垒、整合课程内容，从而强化学生的综合运用能力[3]17-22；其二，是实施模块教学，以此增强专业的适应性和灵活性；其三，是探索在课程结构上提高实践要素占比，例如提出理论课和实践课的比例为6∶4，应用型院校的专业课比例（占比15%左右）应大于一般本科院校（占比 10%）[4]73-74，等等。

（二）2017年之后：内涵建设不断加强

从2017年开始，应用型本科高校作为一种新型的、独立形态的高等教育类型正式出现，此时国内外环境又呈现新的发展特点。其一，国家持续助推应用型本科高校发展，2017年国务院印发 《国家教育事业发展第十三个五年规划》，指出要推动具备条件的普通本科高校向应用型转变，后又在2019年先后印发的《国家职业教育改革实施方案》《中国教育现代化2035》中，多次强调要持续推动地方本科高校转型发展，加大应用型人才培养比重；其二，据教育部发布的《2019年全国教育事业发展统计公报》显示，2019年我国高等教育毛入学率达到51.6%，标志着我国高等教育从大众化进入普及化发展阶段；其三，以人工智能、虚拟现实等技术为代表的第四次工业革命逐渐引发国内产业结构调整，我国进入经济结构调整、转型和升级的攻坚阶段。这些变化对我国应用型本科高校各方面的发展提出了新要求，自然也带动了课程改革。

2017年前后研究者们不再纠结服务面向、办学定位等基本问题，开始探索促进应用型本科院校快速发展的各种方案。研究主题包括应用型大学的人才培养模式、师资队伍建设、学科专业结构优化、大学文化建设等，取得了诸多进展。其中人才培养模式的研究是焦点之一，研究者们积极探索独具特色的应用型人才培养模式，如“慕课+翻转课堂”[5]136-138、校企合作人才培养模式[6]41-44等。另外，随着对应用型本科教育的理解愈发深入，研究者们开始着手探索其办学标准，逐渐聚焦应用型本科院校的内涵建设，例如将应用型本科院校建设标准的总体框架划分为理念层、要素层和保障层[7]38-43。

这一时期在课程建设方面的探索更加深入和具体，主要从课程目标、课程内容、课程实施和课程评价四个方面积极展开研究。明确了课程目标应服务于应用型人才培养的目标定位；提倡对标各行业职业标准，根据工作体系来重组课程内容；在课程实施中突出强调学生主体作用的发挥，采用项目驱动、任务驱动等“理实结合”的教学方法[8]62-66，重点关注实践教学，积极探讨实践课和理论课的对应关系[9]27-30；特别注重课程评价的多元化、标准化和实践化[10]107-110。

总之，在应用型本科高校发展的20年间，其课程改革经历了从应用型定位逐渐明朗，到将应用性的特点贯彻在课程目标、内容、实施和评价各个方面，使内涵建设不断丰富，并以实践教学为重心，通过提高学生的实践能力来培养高级应用型人才。这些做法为后续应用型本科高校课程改革奠定了扎实的理论和实践基础。

二、制约课程建设和发展的瓶颈

我国应用型本科高校课程改革的20年发展历程对当前课程改革的借鉴意义在于，秉承国家依据人才培养定位进行高等教育分类的初衷，紧紧围绕“应用型人才”的培养定位来进行课程改革。但是在发展改革过程中，应用型院校在应用型人才培养的具体实践中，却面临一些理论和实践层面亟待解决的问题。

（一）实践层面：课程“应用性”的特点不够突出

在20年探索间，“应用性”的特点已成为人们对应用型本科院校的共识，从学校的办学定位、服务面向，到人才培养目标、课程建设、师资队伍、科学研究等各方面，均将“应用性”一以贯之。这一定位符合国际教育发展趋势，适应国内外经济社会发展需求，经过专家学者反复论证，成为引导当前我国应用型本科高校高质量发展的科学方针。2021年3月习近平总书记在闽江学院考察中，再次充分肯定了应用型本科院校在办学和人才培养上的“应用型”定位，并强调“不求最大，但求最优，但求适应社会需要”。应用型本科院校的发展正处在最好的起点上，具备前所未有的发展机遇。但是，广大应用型院校由于办学时间较短，在突出“应用性”特点方面仍有一段路要走，在课程建设方面也是如此。而且很多应用型院校的教师是来自研究型大学，研究型的学科思维仍然比较强势，当下在应用型院校的理论课堂中教师从头讲到尾“满堂灌”的现象仍比较普遍[8]62-66。这部分教师以往在研究型院校是怎么学的，现在在应用型院校继续怎么教。还有众多教师，知道应该培养应用型人才，知道应该在教学中增强学生实践能力的培养，但往往困惑于实际做法。应用型院校如何突出其课程“应用性”的特点，使得应用型本科院校真正办出特色、办出水平，培养出适应经济社会发展需求的，与研究型、职业技能型院校相比具有独特区分度和竞争力的高级应用型人才，也就是探索如何做到习总书记提出的 “最优”“适应社会需要”的要求，成为当下制约课程建设和发展实践层面的瓶颈。

（二）理论层面：适合高等院校最新分类的课程理论有待发展

课程“应用性”的特点不够突出，一部分原因在于2017年高等院校实行新的分类方法后课程理论需要创新发展。当前针对增强课程“应用性”问题的解决思路主要是围绕实践教学展开的，大多采用增加实践教学比重、优化理论教学和实践教学比例关系的方法。近些年来人们对实践教学研究的热度居高不下，关于校企合作、产教融合、实践教学基地、实践教学方法改革等方面的研究都取得了丰硕成果。特别是在2012年教育部颁布《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》（后文简称《意见》）之后，各学校在专业建设中对实践教学学分比重的把握有了基本遵循，实践教学的方法改革有了探索方向。但在2017年高等院校采用新的分类方法后，《意见》中提出的 “分类制定实践教学标准”的内涵可能需要进一步调整。因为本次国家对高等学校的分类是依据人才培养定位进行的，是从培养不同类型人才的目标出发，如果从学生具有的理论素养和实践能力的结构关系角度分析人才培养定位，按照研究型、应用型和职业技能型的顺序，可以表述为三种类型学校对学生理论素养的培养定位是由强渐弱，对学生实践能力的培养定位是由弱至强。而处在中间地段的应用型院校其理论和实践要素的结构比例关系如何把握才能体现出其“应用性”的特点，是一个值得研究的问题。例如，根据《意见》对理工农医类本科专业实践教学的要求，其实践教学学分应不少于总学分的25%。现在需要进一步探索的问题是，在高校采用新的分类方法后，研究型、应用型、职业技能型三类院校如何执行25%的标准才能分别实现其人才培养的不同定位。也就是说，实践教学在具有了分专业的标准后，现下还需要迭代出既分院校类型又分专业的实践教学标准。可见，课程理论能否创新发展，及时适应高等院校分类发展的教育实践，成为当下制约课程建设和发展理论层面的瓶颈。

三、对当前应用型本科高校课程改革的探索

应用型本科院校的理论教学是一个研究和改革潜力较大的领域。如果说当前主要是以实践教学为重心来解决不同类型高校间理论要素和实践要素的结构关系，从而找到突出应用型本科院校“应用性”特色的办法。那么，当我们转换关注的焦点，或许还可以获得另外一条解决问题的思路：从实践教学转向理论教学，尝试从以实践教学为重心，转向关注理论教学与实践教学相配合，重点提升理论课程中的实践要素，即考虑从提升理论课的实践性的角度来增加整门课程的“应用性”，从而突出应用型本科院校课程的“应用性”特点。这并不是否定实践教学的作用或对实践教学弃之不理，而恰恰是强调实践教学要和理论教学相互配合。在我们的现实生活世界中，理论和实践本来就是统一的。因此，在探索应用型本科高校如何发挥其 “应用性”特点的问题上，理论教学和实践教学的统筹推进可以使教学效果最大化。如果从“应用型人才”的培养定位出发来分析理论教学和实践教学的结构关系，三种类型院校之间是存在着较大差异的。

（一）从“相加”走向“整合”

当从理论课和实践课比例分配的角度解决突出“应用性”特点的问题时，这是“相加”的视角，是考虑“理论课+实践课”应该是几加几的问题，如图1a所示，这应该是研究型院校的特点，应用型院校由于“学科中心”的惯性影响常常以此作为参照标准。当从“相加”走向“整合”，提倡在理论课中整合实践要素时就与“相加”的意蕴截然不同。在《辞海》中“整合”是“通过整顿、协调重新组合”，强调把零散的要素通过某种方式组织成一个有效率的整体，表现为在一节理论课中一定要有实践要素，如图1b所示。之所以提倡理论课“整合”实践要素而不是“融合”，因为在《辞海》中“融合”是“相合在一起”，强调几种不同的事物合成一体，例如融会贯通，表现在一节课中既有理论要素又有实践要素但又不能清晰划分，理论和实践的完全融合是职业技能型院校的使命，如图1c所示。“相加”就像“你和我”，“整合”就像“你含有我”，“融合”就像“你中有我、我中有你、不分你我”。

图1 三种类型课程结构中理论要素和实践要素关系图

研究型院校要培养出擅长学术研究的创新型人才，需要“基础知识宽厚、综合素质较高”，因此采用理论课加实践课并以理论课为主的课程结构，这是研究型院校的特点。职业技能型院校要培养出从事生产管理服务一线工作的技能型人才，理论只要“够用”就好，重点需要突出实践能力的培养，因此追求理论课和实践课的一体化是职业技能型院校的特点。应用型院校要培养出服务经济社会发展的应用型人才，需要“理论基础扎实，专业知识面广，实践能力强，综合素质高”的能力结构[2]35-38，因此仍然采用理论课加实践课的基本结构，但是理论课中必须整合实践要素是应用型院校的特点。如此可以使三种类型院校培养出三种不同类型的、适应社会发展需要的独特人才。

应用型院校提升学生实践能力的办法，不是简单增加实践教学的课程种类和学时，也不是要追求理论和实践的完全融合，而是仍然单独开设理论课程和实践课程，这一点同研究型院校并无二致，理论课也在理论课专属教室中进行，差别在于每一门理论课中都要整合实践要素。这有利于学生在进行理论学习时，有效实现理论知识联系生活实践，使理论和实践产生一一对应关系[9]27-30，每一个理论都有应用的实践意义，每一个实践都有其理论依据。而和职业技能型院校的不同之处在于，职业技能型院校的课程大多是理实一体化课程，需要在特定的理实一体化教室中进行。

由图1可见，理论课中整合实践要素是应用型院校在课程结构上同研究型和职业技能型院校的显著不同之处，因此选择理论课建设作为突出学校“应用性”特点的突破口，或许是除了研究理论课和实践课比重之外的另外一条可行之路，可以使得应用型本科院校的课程建设办出特色和水平，符合国家对应用型本科院校人才培养的需求，培养出在社会中与研究型和职业技能型院校截然不同的人才类型。

（二）理论课整合实践要素的实施路径

应用型院校理论课的难易程度不同于研究型院校的“精深”，也不同于职业技能型院校的“够用”。破解其摇摆于二者之间的方法，可以尝试在把握学科基本结构的基础上，保证学生知识面的系统和宽广，但在知识点的深入理解上切忌面面俱到，只需在职业标准确定的重要能力处整合实践要素、引导学生深入学习。

一是依据职业标准设计课程目标。职业标准是国家对各个职业专业素质达到合格标准的基本要求。以师范类小学教育专业为例，其教育学原理、课程与教学论等教师教育理论课，应依据《小学教师专业标准（试行）》（后文简称《专业标准》）的三个维度、十三个领域、六十项基本要求整体设计课程目标。对标《专业标准》可以准确定位课程应培养学生具有哪些重点能力，其他知识了解即可，这是应用型本科院校对课程目标的基本要求。同研究型院校培养的创新型人才相比，应用型人才知识面宽广但是并不要求样样深入理解；同技能型人才相比，应用型人才的知识结构较为完整，综合素质高，能对一线工作中的复杂问题和非结构化问题提出解决策略。

二是确保每门理论课程都有效整合实践要素。依据《专业标准》确定的每一个能力点都应做到理论讲解与实践要素一一对应，从而解决学生所学理论总是没有机会应用到实践中的问题。教师需要时刻反思如何重构课程内容，使理论知识和实践要素完美整合，使其更容易被学生接受以及真正地指导教育教学实践，使学生可以在理论课堂中做到一边掌握理论知识，一边模拟实际运用。但是理论与实践并没有固定的先后顺序，只要能够实现课程目标即可。

三是对“以学生为中心”的教学方法在一节课中出现的频次做出规定性要求，每一节课至少应该运用一次。尽管这些教学方法早已耳熟能详，例如案例教学、项目驱动教学、启发式教学、研讨式教学、翻转课堂等，尽管大学课堂一直在尝试 “以学生为中心”的各种教学方法改革，但范围有限、收效甚微，教师从头讲到尾的现象仍然充斥着大学课堂。一方面要继续加强教学观念的转变，另一方面可以尝试设立制度性规约，从外部约束机制着手。

四是确立适合应用型人才的评价标准。应用型本科院校若想真正摆脱学科中心的影响，真正办出特色，就必须打破原有的课程评价体系，突出培养相应的专业能力和实践应用能力[11]。如果说认识世界是创新型人才的主要任务，那么改造世界才是应用型人才该做的事情。针对应用型人才的课程考核不仅要重视其对学科基本理论知识的整体把握，更要注重学生分析问题、运用理论知识解决问题的能力。因此应采用多样化的考核方式，要特别重视形成性评价。由于学生的自我评价更容易引起个人系统的反思，从而提升学习效果，可以考虑适当纳入形成性评价。存在的困难是如何保证学生自我评价的真实有效，这是每一位教师需要认真思考和解决的问题。这要求教师首先要确定公正、客观、有效的课程评价标准，对学生自我评价的价值和效用进行公正、客观、有效地判断。

总之，同一门理论课在研究型、应用型和职业技能型院校应该分别具有不同的教法和学法。从理论与实践要素结构关系的视角来看，应用型院校的理论课知识体系完整，在职业能力的对标之处需要整合实践要素，这或许正是应用型院校同研究型和职业技能型院校的理论课程相比的独特之处。不仅不同类型院校之间彼此要突出特点，各应用型本科院校之间也不能千篇一律，理论教学和实践教学如何完美配合以满足服务地方的需求，是后续需探索的问题。