核心素养下的高中语文项目化教学设计与实践

项目化学习（Project—Based Learning，PBL）是杜威弟子克伯屈提出的一种教学方法，主要以学生为中心，以项目为载体，通过解决一系列实践问题引导学生在做中构建知识、培养技能。语文项目化学习是实现高中语文课程从“知识本位”向“育人本位”转变的重要方法，同时也是实现“碎片学习”向“整体学习”的重要过程，对于促进学生深度学习、推动学生语文核心素养提升具有重要价值[1]。

一、语文核心素养简述

语文核心素养包含于学科核心素养之中，但却有效缩小了其研究范围，使得我们对核心素养的研究不再泛化，深入挖掘语文核心素养有助于更深一层理解核心素养，从而为语文学科教学提供更强有力的理论支持。关于什么是语文核心素养，参照高中教学课程标准，教育专家们将其简单归纳为以下四点：一是语言构建与运用，这是最能代表语文核心素养的方面，是其个性体现;二、三、四分别是思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，均是与其它学科相关的共性联系。

另外也有学者认为，盡管核心素养所提出的关键在于促进学生个人能力与思想品德的双重提升，但是我们也可以理解为能力是知识与技能、过程与方法的结合，品德是情感态度与价值观的结合，核心素养升华之处则在于更加重视学生思想品德的发展情况[2]。

二、“1266”项目化学习教学模式阐释

晋城三中1266项目化学习是在陈铁补专家的具体指导下，在原学军校长的带领下，以普通高中课程标准为依据，以教材为依托，以达成学生学科核心素养为目标，以提升学生学科知识水平和认知能力为基础，以全面发展学生的学科核心素养为学业水平标准，将立德树人根本任务落实在课程中、教学中、课堂上，落实在学生身上的项目化学习。晋城三中的教师们通过近几年的不懈探索和深入研究，创作了许许多多成功的项目化学习案例，取得了项目化学习丰硕的成果。

“1266”是“一提升、二贯穿、六维度、六阶段”教学模式的简称，一提升指的是全面提升学生核心素养，落实立德树人根本任务;二贯穿指的是将学习贯穿在做事、做人中;六维度指的是教师的项目设计包含确定核心知识、凝练驱动问题、设计高阶策略、确认认知实践、展示最终成果、跟踪全程评价六个维度，六阶段指的是学生的学习实践要经历驱动入项、自主建构、探索实践、评论修订、公开成果、反思迁移六个阶段。

在“1266”项目化学习中，我们期望学生在驱动性问题引导与情境任务的完成过程中实现自主构建、学会合作、主动探究。老师将大胆放手让学生在资料搜集、活动策划、实地考察、调查访问与拟写报告等任务中学会思考、交流、合作与表达，经历真实的问题探究，这些经历性与体验性的学习实践活动加强了各科学习与社会生活的联系，加深了学生对自我、自然及社会的认识，实现有意义的学习与精神层面的成长，逐步提升自身的语文核心素养。

三、“1266”项目化学习教学设计

在“1266”项目化学习教学模式中，老师的教学设计要包含确定核心知识、凝练驱动问题、设计高阶策略、确认认知实践、展示最终成果、跟踪全程评价六个维度，具体如下：

（一）依托课标教材，确定核心知识

在《普通高中语文课程标准（2017年版）》中首次提出了关于“语文学习任务群”的概念，以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、内容、资源与方法，引导学生在运用语言知识的过程中提升核心素养。开展项目化学习有助于提升学生通过自我认知、思考及关联在真实的语言情境中完成较为复杂的决策，进而帮助学生提升创造力与批判性思维，发展语文核心素养。

在统编版高中语文教材中，课文单元组成与设计思路主要分为两个方面，一方面是以学习任务群为线索，重点提升学生的语文核心素养，另一方面是以人文主题为线索，重点提升学生的思想道德修养，因此在确定项目化学习核心知识时一定要依托课标教材，可以在具体设计时打乱重组，但不能脱离教材。

（二）形成本质问题，凝练驱动问题

在语文项目化学习教学设计中，教师需要有统观全局的眼光，基于不同学习单元明确教学目的与素养要求，然后根据不同单元的特点设计学习问题。另外，也可以根据班级学生的语文学情，理清教材内容的素养要求，基于人文主题，依据教材单元的不同特质和要求，设计学情与阶段性学习任务形成本质问题，打破固有的单元组成，整合全部教材内容凝练驱动问题。

以统编版高中语文高一年级上册一单元为例，本单元主要包括《沁园春·长沙》《立在地球边上放号》《致云雀》《峨日朵雪峰之侧》《百合花》《哦，香雪》，内容属于人文主题，文章体裁主要是小说和诗歌，根据这些特点，项目化教学设计可以包括以下两点，一是明确主题为“青春与梦想”，引导学生阅读小说与诗歌并重点了解体裁基本特点、语言表达、表现手法及文章主旨等，领会作者的青春和梦想。二是凝练驱动问题，主任务可以设定为“朗读比赛”，通过分析文章内容把握作者情感，然后学习基本的朗读要求，加入自己的情感进行文章朗读。

（三）设计高阶策略，带动低阶认知

在设计好驱动问题之后便是设计高阶策略，带动低阶认知，意思就是教师需要通过中间问题的设计引导学生逐渐靠近主任务，在最终完成主任务的同时实现自主学习与探究能力的提升。

高阶策略的设计可以通过以下两个方面来实现，一是依托于学情，也就是对学生现有的语文知识储备、思维特点、生活经验、学习能力等进行综合分析与判断，然后在此基础上设置中间问题，逐步引导学生发现新问题，提出新思考。二是依托于学生真实学力，也就是针对学生当前所处年龄、年级等，纵观高中语文全局，凝练相关单元的核心概念与学习任务群之间的关系，提出具有整体性、引导性的问题，将“知识内容学习”转化为“学习任务”，进而促使学生开展深度学习与思考。

（四）明确实践要素，设计学习历程

根据驱动问题设计中间问题，然后明确学生为解决这些问题所需要采取的实践活动，设计学习历程，包括但不限于小组合作讨论、专项点评指导、汇报分享，在实践过程中教师需要全程参与，观察每位学生表现，适时引导并答疑解惑，引导学生发现并抛出新问题等，以提升学生自主学习能力、探究能力与语文核心素养。

（五）预设展示类型，重塑成果价值

不同的项目化学习内容需要制定不同的成果展示类型，以最大程度实现对学生学习成果的检验。例如，学习内容是阅读鉴赏类，成果展示形式可以是读书报告会;学习内容是调查研究类，成果展示形式可以是撰写调查报告或专题讨论会;学习内容是表达交流类，成果展示形式可以是主题辩论或演讲比赛;学习内容是梳理探究类，成果展示形式可以是制作流程图、课本剧表演等。

简单来说就是在项目化学习一开始为学生制定最终需要完成的“成果”，即主任务，然后通过不断解决问题来最终完成主任务，这就是项目化学习中“以任务为导向”的特点[3]。

（六）拟定评价量规，评估学习成果

项目化学习的最终目的不仅是学习语文知识，更重要的是对学生知识应用实践能力的培养，因此教学设计可以采用形成性评价与终结性评价两种方法，其中前者重点关注学生在学习中运用的方法和过程，包括但不限于学习态度、知识综合运用、思维方式等，教师需要参与学生学习的全过程并及时引导学生端正学习態度、改进学习方法、加强自我反思，自觉提升核心素养;后者则重点关注学生的学习成果，通过成果展示促使学生收获成就感，进而自觉主动的总结与反思[4]。

另外，教师需要制定量化评价指标，可以有老师应用打分机制进行评价，也可以有学生之间的相互评价，确保对学习成果的评估公平公正。以《雷雨》舞台剧表演为例，教师可以在每组表演之后由其他同学匿名打分，还可以制定打分表，内容包括任务表现力与契合度、舞台设计、剧情演绎等，并作出总结性的点评，引导学生反思自己的学习与表现。

四、“1266”项目化学习教学实践

在“1266”项目化学习教学模式中，学生的学习实践要经历驱动入项、自主建构、探索实践、评论修订、公开成果、反思迁移六个阶段，结合课程《雷雨》具体阐述如下：

（一）驱动入项

教师需要引导学生对项目概述进行全面了解，将碎片化学习转化为综合性整体化学习，让学生明确最终要完成的成果、任务，实现成果与任务驱动，将本质问题放到真实情境中转变为驱动性问题，从而激发学生的学习兴趣，引发学生的学习动力。此外，还要依据学生已有知识和生活经验进行自由讨论，产生认知冲突与思维冲突，将学生的已有知识经验和所形成的认知思维冲突，以此作为项目化学习实践的起点。

以统编版必修课程《雷雨》一课为例，为有效激发学生主动学习兴趣，我们可以设计“阅读《雷雨》全剧，研究不同人物的个性与思想，排演剧本第二幕”的驱动问题，并以此作为项目化学习的任务驱动，其中前两点为项目研究过程中需要主动解决的问题，最后一点则是项目学习的最终任务，也就是“主任务”，在主任务驱动下，学生首先需要了解故事发生背景，通读全文并重点分析人物的个性化语言，然后学习并掌握舞台表演的技巧等，这些过程均表现出自主、合作与探究的学习方式，也融合了阅读鉴赏、梳理探究与语言表达等独具语文学科特色的实践活动[5]，为促进学生语文核心素养的提升夯实根基。

（二）自主建构

学生在深层学习动机的激励下会主动完成各项任务、解决驱动性问题，在完成任务时，学生会经历独立学习思考、团队合作与教师引导三个环节，在对知识概念理解、掌握、应用的基础上逐渐提高个人能力，在阶段性成果完成的同时，实现核心素养同步提升。这一阶段的学习增强了学生的学习热情，拓展了学生的相关知识储备，形成了解决问题的关键能力。以《雷雨》一课为例，教师可以围绕驱动问题进行任务设计，例如：通读全文进行故事剧情概述，画出人物关系图并探究作品主体;精读课文并结合故事冲突揣摩台词，分析人物形象并体会其情感，分享并讨论读后感想;选择自己喜欢的角色并体会人物个性，写出一段表演设想或舞台表演建议;将班级学生按照人物数量分组，组内选举导演并分角色，然后排演课本剧与录像。上述是一个在解决如何表演的问题中自主建构语文知识与技能的全过程，其中每项任务都体现出“语文实践”这一要点，教师可以通过引导学生完成任务来运用语文知识，发展核心素养。

（三）探索实践

在建构知识、能力的基础上，学生组建团队，确定项目方向，拟定详细的研究计划并实施。成员之间要求在技能、知识、经验等方面优势互补，分工合作。在“设计——生疑——探索——解惑——再设……”的反复探索过程中，教师采用主动引导、深入追问、点评赏析等方式，帮助学生开拓思路，形成良好的个性品质，获得积极的情感体验，使核心知识内化为实践能力，提升学习素养，最终形成初步成果。在《雷雨》课本剧的准备过程中，学生需要分组展开激烈讨论，选择自己喜欢的角色并饰演，表达并深入探究不同人物的性格特点与心理活动，甚至可以精细到不同情境下不同人物的反应等，这些都是学生自主探索实践的过程，教师只需要在旁边适时引导即可。

（四）评论修订

前三个阶段完成后，教师组织班内成果小组展示，每个小组上台展示研究思路、研究方法、研究过程和研究结果等内容，其它小组针对展示内容进行问询和质疑，展示小组进行解释和答辩，对确实存在的问题记录并改进。教师对项目成果进行深入点评指导，指出其优势与不足，帮助学生开拓思路、升级能力。

教师、各小组、小组成员之间从团队与个体表现依据评价量规进行评估，评估标准除了自己的主观感受之外，还应当有量化的数据指标，例如成果展示是课本剧，教师可以提前制定评分表，内容包括任务表现力与契合度、舞台设计、剧情演绎等，每项分数0-10分，由同学和老师匿名打分。

（五）公开成果

在对阶段性成果整合、补充、完善的基础上，学习小组举办公开成果展，邀请本校的教师、学生、相关领域的专业人士和家长参加活动。展示可以选择PPT讲解、情境表演、实验演示、调查报告、书面说明等方式，如果选择课本剧则要进行情境表演。同时对项目成果进行质疑、评价。成果评价要特别注重核心知识的覆盖，关键概念的理解，学科素养的形成。

（六）反思迁移

在接受教师及专业人员的总结性评价后，项目学习小组成员对学习过程进行反思，同时教师拓展新的情境让学生进行学习迁移，要有纸笔测试，要分层次让学生进行拓展、提升。最终的项目成果要回应驱动性问题，回应成果目标，并在全班分享类似情境中迁移的实例。

项目化学习是一种新的学习方式，重点强调学生在“‘做’中学”，有利于培养学生的必备品格与关键能力，是促进学生形成动手实践能力和综合自主发展、落实立德树人的有效途径，更有利于在高中语文教学中提升学生的核心素养，正因如此，晋城三中在大力推进“二三六”课堂教学改革的同时，努力尝试项目化学习教学实践，并取得了丰硕的成果。我坚信，项目化学习定会为我校教育教学的飞速发展插上腾飞翅膀。

参考文献：

[1]张学明.高中语文项目化学习设计探究[J].基础教育课程，2020（20）：24-28.

[2]张琦琦，王金香.基于核心素养下的高中语文教学设计研究[J].湖南科技学院学报，2019，40（02）：98-99，144.

[3]任海林.运用项目化学习，实施统编高中语文教材——以统编教材必修上册为例[J].语文教学通讯，2021（13）：4.

[4]朱再枝，何章宝.基于项目式学习的“当代文化参与”实践探究——以高中语文统编教材必修上册《家乡文化生活》为例[J].基础教育课程，2019（24）.

[5]杨志宏.高中语文实施项目学习的价值及教学设计——以《雷雨》项目化学习为例[J].中学语文（上旬·教学大参考），2019，16（06）：50-53.

张春贵，山西省晋城市第三中学校高级教师。