“双线”写作教学尝试

写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，写作能力是语言素养的综合体现。维果茨基“最近发展区”理论中明确指出教学促进发展，教学应该走在发展的前面，“良好的教学走在发展前面并引导之”。对初中生而言，他们现有写作水平与潜在发展水平之间存在一定距离，需要教师提供写作支架，将写作知识可视化、易操作，使学生达到从“个”到“类”的能力迁移，最终内化成个性化的写作能力，达到新的写作层级。

然而，初中语文教学实践中，教师缺乏对作文要点的教学整合，淡化过程性指导活动的设计与实施;作文评改教学中评改形式单一，缺乏具体评价标准，对学生的写作能力训练针对性不强。基于此，笔者做了紧扣序列化开展写作指导和修改教学一系列的尝试。

一、遵循教材，设定序列化教学内容

统编版初中教材以读促写，除单元写作练习外，还以课文中的经典篇目为阅读主线，按一定的序列穿插综合实践活动。因此如何利用好教材是促进写作教学有序开展，提高学生序列化写作水平的关键之一。在教学实践中，笔者做了如下设定序列化教学内容的尝试。

（一）关注教本，确定写作方向

笔者对统编教材教本中写作部分进行了梳理，从而关注学习到每个写作知识点，设计出系统的写作练习。统编版初中语文教材一共有36个写作专题，其中涉及写人记事类记叙文之相关主题共有23个。

（二）探寻规律，梳理写作体系

教材中写作单元的要求之间有一定的序列性，但是序列之间的联系不够紧凑，层级不够清晰。笔者梳理教材写作内容，根据目标适当调整次序，整合课程，重新制定教学安排，使作文教學既不脱离教材的训练点，又不失其序列化。笔者采用双线结构开展写人记事的作文教学：（1）从“学会记事”“思路要清晰”到“怎样选材”“如何突出中心”到“学写游记”“学写故事”，循序渐进，进行记事作文的序列化教学;（2）从“写人要抓住特点”到“抓住细节”“写出人物精神”到“学写小传”，循序渐进，进行写人作文的序列化教学。因人而成事，因事而表现人，以“写人”和“记事”二线并行，两者相辅相成，并有序间以其他写作主题或专题训练，从而形成序列的写作教学体系。

（三）基于学情，设计教学流程

在一系列的实践探究后，笔者认为写作教学需要基于学情，通过搭建支架和修改指导从而系统教学。具体的实践步骤是“一标、二课、二稿、三评”，以学生为主体，根据写作目标设定评价标准，在课堂上对学生进行写作指导，形成初稿，以初稿为例，学生根据评价标准进行评价，或找亮点，或找问题。再进行有针对性指导的写作修改教学，师生共同修改初稿，修改之后再进行评价，为第二次修改打基础，形成更完整的系统。如图：

二、明确目标，制定序列化写作标准

（一）借力确定写作起点

统编版初中语文教材单元写作要求，同本单元精读课文所学习的内容相吻合，单元文章可作为学生写作范文，让学生在学习课文的内容情感之余，掌握写作方法。对应写作的序列化教学，阅读中的写作手法掌握也可进行序列化引导。如七年级上册第三单元《从百草园到三味书屋》中利用肖像描写和细节描写展现寿镜吾先生“宿儒”形象，正适用于本单元写作“写人要抓住人物特点”。随着写作层级的提高，对应单元的精读课文在技法教学上也大多相应提升，如八年级上册第二单元选取《回忆我的母亲》等传记范例为该单元的写作练习“学写传记”进行铺垫，通过学习传记文体进一步帮助学生夯实写作功底。因此笔者利用教材提供的范例，挖掘行之有效的方法，将课文的教学目标与对应单元的写作教学目标紧密结合，以读促写，制定有层级同时可操作性高的细化目标。

（二）着力指明写作方向

面对序列化的写作教学，写作知识需要转化为可操作的行为术语来指导写作。遵循序列化写作教学目标，制定发展性评价层级表，以发展性层级评价，从而构建起一个关于初中语文“双线”记叙文写作教学表达升级体系。笔者通过评价表制定教学设计，提供策略方法，获悉学生习作成果，学生通过层级表学习相应知识，判断自我水平状态，获取明确的发展方向。在体现学生主体的原则下，让学生有迹可循，有法可依，使不同学情的学生个体在写作技能上获得序列化提升，促使学生在写作中自我定向、自我矫治和自我反思。

同时，随着写作教学的序列化进行，作文的评价标准需要序列化递进。发展性层级表是对学生写作水平的判断及修改提示，随着学生学情的变化以及序列化写作教学目标的提升，层级表中的评价标准也逐步提升，逐步细化。这其中既包括对学生写作题材及内容的发展性要求，更包括写作技法的提高和扩展。如在“思路要清晰”中主要是对于列提纲的教学，只要求学生写清事件，符合刚入初中的学生学情。在“取舍材料”中，学生除有选材意识之外，要学会运用细节突出中心。而“学写故事”中的评价标准则更高，学生还需运用想象、联想等技法丰富细节，使得故事情节生动曲折，除了正面描写的运用外，还要求学生借助侧面描写使细节更生动，事件更真实。

（三）助力提升写作素养

随着序列化写作教学的进行，学生发挥主体作用，参与到评价中来，共同参与评价标准的制定，进而能够评价自己与别人的作文。通过师评、生评、自评等多种评价方式，激发学生学习积极性。学生制定写作标准时对写作有了方向，学生的评价、鉴赏能力逐步提升，促使写作教学充分发挥评价主体的多元和互动，由单一的评价变为多元的评价。

其次，多元评价可通过评价内容的多维化实现。通过多维度评价标准的设定，要求在评价内容上既关注习作中的不足之处，也关注习作中存在的优点，让学生有能够得到肯定评价的机会，从中体会到写作的乐趣。

三、一课一得，提供序列化写作策略

蒋军晶老师认为先天的“一般”是可以通过后天的练习提升的，写作水平也可以通过运用一定的技巧进行练习从而提升。因此，笔者依据写作标准，提供写作策略，进行写作指导和修改指导。学生知道如何去写，如何一步一步提升写作水平，激发写作兴趣。

（一）运用整合策略，避免记事松散

七年级上册第四单元“思路要清晰”教学重点是学习运用整合策略，学写列提纲。如“我的初一生活”写作训练中，为表现如清茶般苦涩但清香初中生活，学生有意识运用并用式提纲，并对暑假人格训练、参加运动会、期末漏答一页试卷、被评为“文明学生”四件事进行详略安排。可见，运用整合策略，整体上谋篇布局，学会安排思路，对写作的内容会有更清晰的规划。

（二）运用情境描写，避免记事无味

在七年级上册第五单元“突出中心”写作教学中，有学生的作品出现说得直白，缺乏意境的问题。例如一学生原文的结尾是“现在‘做人一定要守信用’是我最常说的话”。由于文章开始就已经写到父母经常在吃饭的时候说到做人要守信用，同时文中也提到母亲已经想好把丰收的丝瓜送给谁了。所以结尾就不用再重复点题了。可通过联想与眼前相关的情景，描写一种美好的情境来含蓄地点题。文章的结尾就变成了：

我喝着丝瓜汤一边想象着，我们家的丝瓜大丰收。我和弟弟抱着一大堆的丝瓜送给外婆外公和种花人。他们笑呵呵地接过了妈妈种的大丝瓜。

可见，在文章已经明确中心时，结尾可以通过描写一种美好的情境替代直言中心，让文章变得更含蓄耐读。

（三）巧设情节波澜，避免记事无趣

八年级下册第六单元“学写故事”的教学重点是能够巧设波澜，使得故事情节一波三折，引人入胜，达到尺水兴波的效果。如在“学写故事”修改教学中运用此策略修改《钱包的故事》。

波折一：吃早餐饭途中，“我”莫名其妙被一名男子撞到。

波折二：享受美食后付钱发现钱包丢失。

波折三：尴尬之余，“我”认定是撞我的男人是小偷，却因为胆小不敢揭发。

波折四：犹豫再三，“我”准备向早餐店老板寻求帮助，让里面的钱包重获自由，却被爸爸提醒钱包忘在家里了。

可见，作品利用冲突，不断制造矛盾，形成情节波澜，使文章妙趣横生。

（四）运用抑扬策略，避免人物单薄

七年级下册第一单元“写出人物精神”的教学重点之一是学习运用对比、衬托、先抑后扬等写作手法，突出人物的精神。“写出人物精神”修改课上，学生指出例文中描写老师的形象方式比较单一，认为可以使用欲扬先抑的手法去展现对陈老师认知的转变，凸显陈老师给我带来的影响。因此添加了对陈老师的最初印象的文字“初次见到陈老师是在开学。那一天，他迈着有力的步伐走来，看上去神情严肃，不太亲和。我感到失望，撇了撇嘴，叹了口气……”与后面的温和形成鲜明的对比。抑扬策略的运用使人物形象形成鲜明对比，人物的精神更丰厚、饱满，给读者留下深刻的印象。

（五）运用聚焦策略，避免人物空洞

“写出人物精神”的教学重点之二是学习运用抓住典型细节表现人物精神。“写出人物精神”修改课上，学生指出例文中描写老师提醒学生上课讲话这件事不够细致，不能充分表现人物精神。修改为“有一次，陈老师正在分析古诗，忽然停了下来，正在我疑惑時，他已用犀利的眼神环顾了四周，有一个偷吃糖的同学一下被逮住了，随即那双眼就紧紧地盯着，先前柔和的神情也渐渐紧起来，眉头紧皱，嘴狠狠地抿着。看着这阵仗，我们的心怦怦直跳，被老师的表情吓住了，正当我们以为这位同学要倒霉时，陈老师只简单地说了声‘继续上课！’笑容又重新回到了脸上。而我们，却一时间回不过神来，哦，陈老师骨子里都是温和。”聚焦课堂表现，用我们的反应来烘托紧张的气氛，与陈老师的表现形成鲜明的对比，突出陈老师的温和。

（六）运用合理想象，避免人物呆板

八年级上册第二单元“学习小传”教学重点之一是在真实的基础上合理发挥想象，并运用适当描写，增强传记的生动性。石欣怡同学的习作以记录外婆的实际生活情况为主，符合小传材料真实的要求，却缺少了文章的生动性。为了填补事实的空虚，传记可以进行合理的想象，更加传神地表现人物，打造出人物的“高光时刻”。例如合理化想象外婆反抗婚事，表达外婆内心的痛苦和隐忍：“外婆二十岁时，在父母的安排下，嫁给了比自己大十几岁的外公。听母亲说，外婆曾反抗过这门亲事。我仿佛看见年轻的外婆正和她母亲争论的样子：她用力瞪着灰白的眼珠，眼底仿佛含满怒火：‘结婚是我自己的事情，你们凭什么替我做决定？’曾祖父则冷脸相对：‘你都这样了，不嫁，还有谁要你！’外婆咬着下嘴唇，不再反驳。她仰起头，硬是不让眼泪掉下来……”运用合理的想象，增加细节描写，可以表现鲜活的人物形象。

四、循序渐进，收获点滴成果

“双线”序列化写作，既能让学生每堂课有收获，又能在循序渐进中学会写人记事的方法，达到事半功倍的作用。而对于这一类的问题的变化和拓展，又让学生的思维得到发散，不同的学生得到不同的发展。解决问题中寻找出问题的共通之处及不同之处，引发群体的思想碰撞，有助于学生掌握必备的基础知识和基本技能，形成语文核心概念，积累语文活动经验，形成语文思想方法。

笔者通过“双线”序列化写作的实践与研究，从中发现教和学的过程中所出现的一系列问题，不再眉毛胡子一把抓。明确写作教学目标，清晰写作修改方向，对学生的写作要求呈现出梯度化、层级化，提高课堂写作教学的针对性、实效性，自身的课堂实践能力不断提升。

从目前浙江省各地的中考作文题来看，作文题越来越关注写作的思辨性和功能性，用写作探讨和解决实际问题。“双线”写作不仅要呈现在写人记事类记叙文写作教学中，还需要关注功能性写作的序列化教学。因此，如何全面实践“双线”写作教学是值得探索的重要议题。

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周爱红，浙江省宁海县西店镇初级中学教师。