寓言教学中的“重”与“轻”

作为一种“教训性”较强的文体，寓言在小学语文教材中的位置别具一格。在关于寓言教学的问题上，学术界和教育界的观点莫衷一是，尤其是在寓言教学过程与教学结果孰轻孰重的争论，以及故事性与寓言性的纷争方面分歧较大。同时，在具体教学实践中，教师对寓言文体本身和寓言之于儿童的特殊性方面认知不足，导致在寓言教学中容易出现成人与儿童两种相互冲突的思维呈现。为此，本文将以《坐井观天》这篇人尽皆知的寓言文本为例，对具体文本、寓言文体和寓言教学做初步探究，以期对小学语文寓言教学起到实践意义。

一、《坐井观天》里的青蛙形象

作为小学二年级上册课文，教学参考对《坐井观天》的解读是“该寓言故事通过青蛙和小鸟关于天之大小的争论揭示出一个深刻的道理，即人们看待问题和认识事物要高瞻远瞩才能全面掌握事物发展的规律”。同时，课文文本给予我们两个与寓言故事相关的成语背景，即坐井观天和井底之蛙。前者形容的是为人目光短小，所见有限，出自于韩愈《原道》“坐井而观天，曰天小者，非天小也”，其引用了庄子的文章;后者形容见识短浅而夜郎自大，盲目排斥新事物，来源于《庄子·秋水》，通过对井底之蛙自负形象的深入刻画，隐喻了人的狭隘和愚蠢。根据教学参考的解读和既定背景的预设，大部分教师在教学过程中根据文本背景进行解读处理，并且看起来顺理成章。这就产生了一个问题：即倘若摒弃文本的背景，而从解读文本本身的角度来讲，教师能否给学生解读出如此富有深意的教学结果。况且，二年级学生处于感性思维的发展阶段，对于这种偏理性的思维解读在接受程度上也是一个关键，而这正是我们需要思考的问题。

在具体教学实践中，教师在对《坐井观天》文本进行解读时，往往会从知识迁移的角度进行多维度教学。例如，为让学生深入明白文本背景揭示的道理，教师会让学生卷纸筒，从青蛙的角度观看天空，然后再逐渐移开纸筒，让学生体会天空从小变大的过程，进而领会青蛙的目光短小和小鸟的高瞻远瞩。同时，在教学拓展方面，教師往往会给学生抛出一个开放性的探讨话题，即假设这只青蛙跳出井底，它会作何感想。通过教师引导和学生之间的交流讨论，教师希望学生能够得出一致性结论，例如“青蛙目瞪口呆的说，原来天空真的这么大”等等之类的话题。但是，令教师们失望的是孩子们的答案却五花八门，例如青蛙可能要去找妈妈或者找那个小鸟玩耍之类的答案。面对这些答案，大多数教师们的反应是首先表扬学生们的天真童趣，继而再度“强行”给学生归纳出寓言的主题这一固定的答案。因此，从教学效果上讲，学生的回答与教师的解读存在着一种既定思维与发散思维，理性与感性的直接博弈。

从文本内容来讲，《坐井观天》客观地讲述了青蛙与小鸟的对话，文中既无讽刺，也无隐喻，其谈话的内容是双方站在各自角度的天的大小。倘若不预设成语背景，从学生的视角来看，其中的深意是难以透析的。因此，从理性与感性的角度分析，文本中的青蛙是有几种形象的。首先是理性的分析，例如青蛙的自大，通过教学参考或者教师的教学可以分析出来。再例如青蛙的诚实，青蛙根据自己的视角说出目之所及的意见，这种本分的品质较之好高骛远和谎话连篇属于优秀的个体品质。其次是感性的认知，例如青蛙的可怜，从学生的视角来看，他们能感受到青蛙独自在暗黑的井里异常孤独。这几种青蛙形象立场鲜明地体现了成人思维与儿童思维，理性认知和感性认知的区别，不同的立场得出不同的结论，不同的认知得出不同的结果。因此，从理性与感性的思维解读文本才是问题的关键。在成人世界里，青蛙的坐井观天是愚蠢、盲目和自负，但在儿童世界里，青蛙的坐井观天则是天真、兴趣和真实。正如《买椟还珠》，教师会从理性思维角度分析买椟还珠的人是真愚蠢，但孩子却可以从感性角度认为买椟还珠的人是发自内心的真实感觉。因此，从本质上认识寓言这一文体的特征是引导我们分析教师与儿童认知分歧的关键点。

二、关于寓言文体的特征

关于寓言这一文体是否适合儿童阅读，在业界曾经引起不小纷争，寓言作家也对此给出了明确的阅读意见。当然，寓言的适读性要结合寓言的基本特征来分析，只有从本质上讲清楚寓言这一文体的适用性，才能从实践上解读寓言之于儿童的影响。

教训性、隐喻性是寓言的基本特征。朱自强曾指出，教训性会给儿童带来双重压迫，一方面是束缚儿童的想象力，无法脱离既定事实，另一方面是能够让儿童成为成人的附属品。倘若从这一角度分析，教训性较强的寓言文体是不适合儿童阅读的，因为其硬性抹杀了儿童在其年龄该有的天真烂漫幻想。换句话说，寓言的教训性是一种处世哲学，一种生存技巧，一种生活态度，摒弃了所有的生活可能性。但是儿童的身心发展不是一蹴而就，其综合素养的发展必然会存在感性思维的发展，否则孩子心中的世界就是成人眼中世界的倒影。从这个意义上来讲，寓言的压迫性较之儿童的天性释放是不合时宜的。儿童对于寓言有自己特殊的理解方式，这种理解方式是站在成人程序化和理性化的对立面，是对作家寓言教训性的感性冲击，较之于寓言背后深刻的道理，儿童的审美观是立足于感性思维的直观感知，更多体现的是儿童对寓言趣味性的故事性阅读。但是，中国儿童文学在对待寓言这一文体的态度却是执着而坚决，也是对儿童教训和说教的坚持，这是教育界应该值得反思的地方。

故而，从故事性和寓言性的侧重点来考察寓言是否适合儿童阅读是一个重要的标准。纵观儿童文学文体，例如儿童散文、儿童故事、儿童小说以及儿童画书、儿童剧等，无一例外这些问题都贴有儿童的标签，这种标签表明的是该文体应持有儿童立场和情感。但是，寓言这一文体却无儿童标签，在接受标准上采取了一种老少咸宜的方式。因此，对于寓言这种理性色彩为主，偏成人化思维的文体形式并不能称之为严格意义上的儿童文学文体，也就不能硬性强加于儿童阅读。从这个意义上讲，寓言是否符合儿童阅读应该以寓言是否持有儿童立场为准则，把那些抱有儿童视角的寓言可以定义为儿童寓言。同时，要把寓言和寓言故事的概念要区别开来，前者以理性和隐喻性思维为主，后者则强调寓言的故事性。从这个角度上来讲，庄子的井底之蛙更像是一则寓言，而教材中的《坐井观天》更像是文体重心转移后的儿童寓言故事。

三、寓言教学应注意的问题

法国社会契约论的提出者卢梭指出，“大自然的秩序和规则是，儿童在成人以前就要像儿童的样子，如果催生，就会造成果实的早熟，而早熟的果子既不丰满也不美味，而且容易腐烂”。俄国批判现实主义的文学评论家别林斯基在谈论儿童阅读时也曾指出，“过早涉及超出儿童理解范围的书籍，往往会导致其早熟而成为一个空谈家”。因此，作为寓言来讲，其故事性是引子，而其重心则是教训性，从思维方式上来讲，这是一个由形象转化为抽象的成人化思维，这对于偏感性思维的儿童而言并不是非常容易接受和消化的。如果把理性思维强加给儿童阅读，不可避免的会造成贴标签的情况。例如，教师往往会把文本中的青蛙贴上目光短小和自负愚昧的标签，而给小鸟会贴上目光远大和高瞻远瞩的标签。这对于还处于天真烂漫和感性认知阶段的儿童来讲，无疑会产生要像小鸟学习而批评青蛙的思维观念，这将有碍于儿童身心健康和综合素养的发展。例如，在上世纪九十年代，报纸曾刊过这样的故事，某小学为贫困学生筹集捐款做希望工程。其中一位记者就曾对捐款学生做过采访，而有些学生则提出反对搞希望工程、拒绝捐款的意见，理由竟然是山区孩子像青蛙一样愚蠢，城里的孩子则像小鸟一样聪明，捐给他们不如捐给城里的孩子，这不由让我们开始反思儿童教育的终极导向和教学效果。这种贴标签式的教育理念从思维方式上导致了儿童身心发展的畸形和无知。当然，我们并不否认儿童在认识上的感性和单纯。为此，倘若要有效地进行小学寓言文体教学，应从以下几个方面做好先导性思考。

（一）儿童文学作品中的多元价值实现

王泉根与赵静在《儿童文学与中小学语文教学》中概括了儿童文学作品中应实现的价值，即社会价值、个体价值、文学本位价值以及语文学科价值。社会价值受国家意志和文化背景影响，指儿童文学作品对儿童所产生的社会意义和作用，具体包括品德的美化价值、综合素养的形成价值以及团结合作的培养价值等等。个体价值受儿童自身的审美需求和趣味影响，指儿童文学作品对满足儿童个体需要和增强个体本质力量的意义和作用，具体包括提供阅读乐趣、丰富个体经历、拓展想象空间、培养自我效能、扩大认知视野、发展批判思维、提供間接经验等等。文学本位价值主要指审美价值，具体包括情感表达、形象塑造、儿童本位等等。语文学科价值主要指培养语文学科情感、发展语言能力、带动写作、促进阅读等等。以上这四个价值相辅相成，统一于儿童对文学作品的接受过程。然而在实际教学中，教师往往对社会价值和语文学科价值侧重，教学实践也相对丰富，而对学生个体价值和文学本位价值的实现则显得厚此薄彼，尤其是对能够体现对儿童个体价值尊重的教学。在具体的寓言教学过程中，倘若坚持这一观点，则会容易导致教学与儿童产生距离感，从而造成形而上的教学理念。因此，儿童寓言文体教学应从儿童实际出发，以故事性引导儿童代入学习寓言，而不是一味的教条式论道。

（二）儿童立场关系到小学语文教学的实质

成尚荣在其《儿童缺场》中阐述，“基础教育的关键是对儿童内心情感与思想的认知，其愚蠢之处就在于对儿童个体的误读与漠然，即儿童缺场”。因此，从“在场”的理论角度讲，儿童立场是小学语文教育应该采取的基本态度，因为小学语文教学面对的是儿童这一群体，这就牵涉出另外一个逻辑，即课堂的生成问题。当前，绝大部分小学语文教学采取的是成人化思维模式，以教师为中心，而对儿童视角、儿童中心则鲜有关注。以儿童为中心就是站在儿童的立场，让教学过程服务于儿童身心发展，让儿童成为教育教学的主体，其要求教师能够站在儿童的视角进行教学设计，并在教学效果反馈中体现对儿童个体的尊重。持这样观点的教学才是顺理生成的课堂，而区别于教师预设的课堂。前者让儿童参与了教学的生成，对个体生命价值表达了最大的宽容和理解，这样的教学过程显然比结果更加重要。相反，倘若站在预设课堂的角度，教师在教学过程中自始至终一味将既定思维模式生搬硬套给儿童，从自身立场出发希望儿童能够尽快理解寓言所表达的深意，即使儿童表达出不同想法，也会淹没在教师的固定思维中。在小学寓言教学过程中，这是相当偏激的教学方式。

（三）核心素养的发展是关键

钟启泉在其《基于核心素养的课程发展》中指出，“核心素养在学生身心发展的过程中起着基础性作用，也是学生发展过程中最关键的因素，以培养核心素养为前提的教学才能直面其育人的本体价值，故而核心素养也被喻为课程发展的DNA”。因此，如何将小学寓言教学与发展学生核心素养有效联结起来是目前亟待解决的问题。学生核心素养的培养离不开语文教学的三维目标，其中情感、态度和价值观是以人为本的目标。因此，在具体教学过程中，教师要避免把说教和灌输当做教育的主思维，而要把实现学生的情感、态度和价值观等目标落到教学实践中。倘若以寓言说教代替儿童思维训练，那么价值判断就不是儿童自己的思维生成，核心素养便无从谈起。正如叶圣陶指出，“课文不过是一个例子”。课文的目的是站在儿童视角训练儿童思维、提升儿童语感、强化儿童交流的文本，是儿童核心素养形成的引子。杨九诠在其《学生发展核心素养三十人谈》中也提出，“基础教育中儿童中心主义和经验主义的改造是培养儿童核心素养的关键，其前提是尊重儿童的个体价值”。因此，把核心素养的发展作为寓言教学的先导，可以有效避免在教学过程中自上而下的灌输式教学理念。

最后要强调的是，寓言的教学是教师和学生的交流分享过程，是成人与儿童的思维博弈过程，更是寓言与故事的轻重把握过程。因此，教师在具体教学实践过程中，对小学寓言的教学要时刻拿捏好准则，把握好孰轻孰重的原则。首先，在故事性与教训性方面，要立足于儿童视角，顺应儿童的感性思维模式和身心发展特点，侧重故事性，弱化寓言性，为实现儿童的多重价值而努力。其次，在教学过程与教学结果方面，要摒弃唯结果论的观念，以让学生体会教学过程的乐趣为侧重点，弱化对教学结果的执着。正如前文所述，文本只是例子、基础、引导，只有从儿童在场的观念出发，以儿童为中心，将个体生命价值的尊重放在首位，才能实现儿童身心发展的多重价值目标和小学寓言教学的正确目的，也才能真正拓展小学语文寓言教学的教学方法。

参考文献：

[1]王泉根，赵静，等.儿童文学与中小学语文教学[M].广州：广东教育出版社，2006.

[2]马兴术.“重整”课型让寓言教学发挥文本价值——小学语文《鹿角和鹿腿》教学纪实[J].黑龙江教育（教育与教学），2021.

[3]毕康飞.读故事，悟道理——浅析小学语文教学中的寓言教学[J].新作文，2021.

陈爱清，山东省济南市章丘区官庄学区中心小学高级教师。