服务教学能力提升的“模块化·进阶式·联动式”区域教研实践

■ 李庆华 李素香 宋冰冰

潍坊市为深入贯彻落实中共中央、国务院《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，发挥教研支撑作用，加强和改进新时代教研工作，理顺教研管理体制，完善市、县、校教研体系，以项目驱动，多元施策，研教一体的教学能力提升为新理念，积极探索服务于教学能力提升的“模块化·进阶式·联动式”区域教研体系。

一、区域教研存在的主要问题

（一）教研机制固化，难以服务于教师创新研究能力的持续提升

传统教研机制固化，方式单一，忽视一线教师自主创新；教研方式缺乏协同性，专家指导与教学实践脱节，各学科、各年级、各学校独立教研，聚焦课程标准不协调，各年级、各学科教师对课程标准的整体性理解不充分，不能依据课标剖析问题出现的深层次原因，不能有效进行学科之间的横向联结，不能满足师生创新能力持续提升。

（二）资源供给不足，难以服务于教师驾驭课堂能力的持续提升

教研内容大一统，关联性差，活动设计针对性差，对课堂教学关键要素关注不精准，难以激发教师研究兴趣；需求关注不足，主题随意，个性化服务能力不强，缺乏评价性设计，整体推动性能弱，教研指向不能够从研究教学技艺转向综合育人素养，传统教研越来越不能满足课堂教学深度变革的时代需求。

（三）进阶路径不清，难以服务于教师专业水平的持续提升

教研路径单一，主体盲从，研非所用，难以激发教师研究能力持续提升的欲望；研教分离，教师专业成长路径不清晰，缺少持续推进的专业进阶设计；教师专业进阶路径连续性不清晰，导致区域中小学教师专业化发展动力不足，难以满足时代育人新要求。

二、区域教研建构的主要内容

（一）构建服务机制：问题导向·研教联动

雏形期：形成“基于问题解决、致力创新共享”的整体推动机制。2001年，潍坊市启动课程改革，以课程改革为契机推动教研机制建设。市教育局出台《关于构建“基于问题解决，致力创新共享”工作推动机制，全面提升我市基础教育核心竞争力的实施意见》，以研为主、研督结合、评研分离、研训一体、责利明晰，不断增强研究力量，加大创新力度。潍坊市教育局《关于开展2006年重大教育教学问题行动研究的意见》和《关于深化重大教育教学问题行动研究的意见》以创新燎原奖、金点子研究项目为依托，坚持问题解决和成果推广“两手一起抓”。

塑型期：实现“教学实践与项目研究”的协同发展。2008年，市教科院将义务教育教学研究、评价研究、课题规划、教研项目开发、区域教研实践活动设计、培训以及项目实施实现协同建构，开展专项科研课题申报、立项和研究工作，系统实施中小学英语提升工程、阅读能力提升工程、教研员素养提升工程等项目化教研，积极开展网络教研，建立完善教师学术交流制度和教研机制，加强教研队伍选聘管理和专业化建设等工作，积极实施“项目工作法”和“项目分级管理法”，实现了实践与研究有效协同。

定型期：促进教研内容与教学实践有机关联。2015年，立足于课堂教学实践，确立了以问题为导向，探索内容和实践关联路径。将2005年实施的教学创新燎原奖项目改为教学自主创新、育人自主创新、优秀教学法研究，与重大教育教学问题行动研究统称为“三类一大”项目。教学自主创新项目指向区域教师专业能力提升，育人自主创新项目指向德育和思政教师专业能力提升，优秀教学法指向教师个性化教学能力提升。重大教育教学问题行动研究由县市区教育部门领衔组建研究团队破解区域重大问题，市教科院每年征集 “问题库”，聘请专家进行价值考证，筛选出“真问题”，由各县市区、学校、教师基于自身实际认领问题，成立研究团队申报，进行“真研究”，适时配以专家跟踪指导，对于特别优秀的研究成果颁发市政府教学成果奖并在全市推介。“问题导向·研教联动”开启了新时期区域教研的新机制。

（二）搭建研究平台：模块递进·研教协同

起始阶段：自主互助学习型课堂全学段覆盖。2004年确立了义务教育段“自主互助学习型” 课堂的概念、理念和流程； 根据2005年潍坊市《新课程背景下深化初中教学改革的指导意见》，改革课堂教学方式，建立自主高效课堂，实施模块递进教学，要求以课堂为中心，落实学科教学建议，抓好教学常规落实精细化、校本教研精细化、学习小组管理精细化；为实现向高中段延伸，2008年出台《潍坊市普通高中学校“自主合作、优质高效”课堂教学研究指导意见》，标志着我市全学段自主互助学习型课堂全面铺开，《课改通讯》刊发经验做法，辅助教师教学研究能力提升。

发展阶段：搭建“345”优质高效课堂成果评价支架。为促进课改成果落地，2009年，自主互助学习型课堂研究成果即“345”优质高效课堂研究成型，分学段分学科进行了“三段四环五课型”的详细解读；2012年，为促进改革核心成果“轻负担、高质量”惠及师生，建立教学能力评价指标体系，包括“自主互助学习型”课堂标准、课堂教学规范、课堂教学基本要素、课堂教学观察量表等，开展全员达标，确保 “三维目标”落实到教师、课堂；2014年，为开齐开好国家课程，深化课堂教学改革，大面积推进特色学科建设与特色校建设，启动潍坊市“双改行动”联盟校建设项目，组建市、县（市、区）、校三级课堂教学改革研究组织网络，建立各级网络教研云平台，线上线下全时段加强全市课堂教学改革。

深化阶段：基于教学评一致性的区域教研模块推进。指向学生核心素养培养提升，2015年研制《义务段学业质量标准与教学指南》系列读本，立足于学科素养对标课标理念和设计思路做了阐释；2019年《关于开展基于课程标准的教学改进行动的指导意见》 《关于建立义务教育段基于课程标准的教学改进行动核心学校共同体的通知》，通过开展基于课程标准的教学评一致性研究，改进课堂教学。为纵向发挥教研员、骨干教师在学科教学改革中的示范引领作用，构建由教科院、教研室、基地学校、教研组构成的“区域教研共同体”，促进学校优势学科的再发展，推进教学方式和学习方式的深度变革；为横向发挥区域教研优势，依托学校特色成立“区域教研联合体”，聚焦区域教学共性问题，实行大片区联合教研，共同破解教学难题，按需施策模块化推进。一是根据教师教学能力不足，对课标研究不充分设置基于实证的项目化教研，包括教学能力评价项目、命题项目等；基于县域教研发展参差不齐，设置跨县域的菜单式教研，实现合作共赢；基于选课走班的差异化需求，设置跨学科的主题专项教研，一校一策，一生一案，包括高考方向研究主题、融合育人教研等；基于乡村振兴需求的乡村特色化教研，包括乡村教师专业成长、乡村课程开发等，潍坊市《教研信息》推介交流。区域教研以课堂教学研究为抓手，服务于教师教学能力的持续提升。

（三）创建专业路径：三级进阶·协同推进

图1 教师进阶式成长路径

为促进教师教学能力提升，实施教师进阶式成长。一级定阶：建立中小学教师层级发展机制。为全面激发教师专业成长内生动力，市教育局出台《关于建立中小学教师层级发展机制的指导意见》，明确骨干教师、专家型教师、导师型教师的定阶标准和考核办法，各县市区、学校根据指导意见，分别制定县、市、区、校《中小学教师层级培养实施方案》，通过价值引领和底线管理，加强教师职业生涯自我规划促进可持续发展。骨干型教师积极参与国家、地方课程的校本化构建，各项教育教学活动表现突出；专家型教师形成独特的个人教学方法、风格，带动团体创优争先，起骨干带头作用；导师型教师积极创新，对新教师“传帮带”，对老教师“标导引”。在实现对每一位教师定标定阶的同时，如何在研究中生长、如何优化内外资源助力教师专业成长成为新思考。

二级升阶：实施学科领军人才培养计划。根据层级发展标准，为实现对骨干教师的高端引领，市教育局出台《普通高中中青年教师学科领军人物六十人计划》，研制《关于新时代学科教育领军人才培育工程的实施意见》及实施方案，设置三年研修主题，通过外接内引、聚焦研究、实践教研、合作共建、强化保障等措施，市、县、校全面推进名优教师队伍建设。经过学科领军人才工程各个项目的培育，优秀者入选潍坊市领军人才,成长为专家型教师，进而评选潍坊名师。如何实现市级名师的高端生长引发再思考。

三级进阶：推进区域教研基地建设。为实现专家型教师高端生长，大力实施多元推进、以用代培，横向条块式推进教研基地建设。依托学科基地建设，从孕育、孵化、展示、评价等多个维度强力推进区域教研基地建设，鼓励跨区域合作。纵向点线式推进名师工作室建设。根据各县域工作实际，制定名师素养基本功“谱系”，一“学”，学文件、要求、标准、方向；二“融”，融合区域内、区域间名师工作室的优势项目，互通有无，实现强强对话；三“展”，展示教学、课题研究基本功和实践、项目成果。

三、区域教研建构的路径选择

（一） 构建“模块化”区域教研体系

1.常规教研项目模块

一是服务于新高考需求进行全科阅读项目、命题项目等教研，建立实验校，组建实验团队，设立课题，确立为什么研、怎么研、研到何处的研究路径；二是服务于新时代教研队伍需求进行教研员素养提升项目教研；三是服务于教师教学能力不足、课程标准把握不透问题设置教学能力评价项目教研，建立教学能力评价指标体系，包括“自主互助学习型”课堂标准、课堂教学规范、课堂教学基本要素、课堂教学观察量表等；四是基于日常教学问题需求设置“三类一大”等项目化教研，构建“问题征集—问题认领—问题解决”研究链条。项目化教研积极实施“项目工作法”和“项目分级管理法”，常态化实现了量身定做，按需施策。

2.跨学科融合教研模块

服务于高中阶段选课走班需求，每个组合的学科教师之间实行以研究学生成长为中心的融合式跨学科教研，找到学生在学科学习中的共性问题和个性问题，分类施策，一生一案，设置差异化成长方案，研究差异化育人策略，精准施策，形成教研合力，助力学生均衡优质发展的同时，提升教师育人素养。

服务于“五育融合”育人需求，义务段融合式教研包括“学科+信息技术”结构式、“学科+学段”主题式、“学科+学科”综合式、“学科+探究”活动式，以及“品格+”“健体+”“艺术+”和“实践+”等体验式教研，构建了以学科育人为价值引领，以引导学生实现知行合一为研究目标，以学科基地建设为保障的跨学科教研路径。

3.跨学段衔接教研模块

服务于幼小初高的跨学段衔接需求，一是幼小衔接性教研，设计基于课程标准的幼儿园和小学低年级的“幼苗教研”计划，实现幼儿园的活动设计与小学的学习设计的深度衔接；二是小初衔接性教研，基于课程标准育人导向，设计小学学段和初中学段的“青苗教研”计划，旨在加强对少年儿童的身心关注，深化沟通小学知识板块和初中知识板块的纵向对比，探讨育人手段，为缓解青春期孩子叛逆期做科学沟通与交流；三是设计初高中衔接的“英才教研”计划，扩充初中课堂育人视野，明晰高中育人起点，探讨提升基础教育高中学段的创新能力培养路径。

4.乡村特色教研模块

服务于乡村教育发展需求，一是让教研员沉下去，建立教研员包靠乡村制度，定期定点下潜到乡村进行指导性、引领性、示范性教研活动。二是让乡村教师走上来，建立一线教师挂职制度，选择一批发展潜能大的种子教师挂职学习。三是让名师动起来，建立名师轮岗制度，带领乡村教师进行基于自身实际的教研活动设计。四是让党员活起来，实行“党员走基层，从教到乡村”制度。五是让薄弱学科强起来，通过实施农村中小学英语教师培训、名师带教等形式，提升乡村学校学生素养。

（二）打造课堂教学潍坊样板

探索了适合学生成长的“自主互助学习型课堂”。基于目标教学的课堂要素进行精准化研究，以“一个中心”（让学习成为学生喜欢的事情）、“两大主题”（自主与互助）、“三条原则”（减少讲与听，增加说与做；删除无效环节，减少无效劳动；集零为整，模块推进），总结提炼出自主互助学习型课堂的基本流程和逻辑结构为“创设情境，激发动机+目标定位，独立自学+小组互助，质疑释疑+课堂讨论，达成目标+精讲点拨，达成目标+课堂小结，拓展提升”。“自主互助学习型课堂”指向教学研究从研究“教”走向了研究“学”，聚焦各学科各学段如何育人，围绕学科素养，进行精准化创建。

（三）实践“问题+”教研内容关联机制

一是问题征集。立足于自身实际，发现工作中存在的制约教育教学发展的问题，以单位或个人名义向各县市区教研部门提交问题，提交问题时需要对问题进行分析，阐明原因以及问题的严重性和普遍性，各县市区择重择优向市教科院推荐最值得研究的问题。

二是问题认领。在问题征集的基础上，通过召开专家论证会和进一步调研分析，从中筛选出“影响教育教学质量的九大问题”和“影响学生健康成长的七大问题”，作为重点攻关突破的重大教育教学问题，市教育局通过正式文件向全市中小学、教育行政部门和教研机构发布，中小学校长、教师、社会教育机构、教研机构、高校研究人员等招标认领，问题项目认领主持人填写问题认领申请书，市局组织专家评审，确定中标人员和重点研究试点学校。

三是问题解决。大中小学和研究机构紧紧围绕中标认领问题、分期分批建立以课题为依托、以学校为基地的虚拟研究所，积极推动问题研究的深入开展。建立和完善以档案为载体，以自我反思、同伴互助、专业引领为基本要素的校本教研制度，进行教育教学问题梳理和研究，组织运用数理统计、调查研究、典型剖析、深入探索、合作攻关等问题研究方式，推动集体共同实践、反思和研究，探索问题解决的有效办法和策略。构建了以“市教科院—县区教研室—乡镇教管办—学校科室”为中轴线的教研链，针对薄弱学校和乡村学校实行“联片教研”，成立教研共同体，定期进行教研活动，充分利用网络优势，建立网络教研云平台，拓宽教研时空，提升教研效率。

（四）创生“三级进阶”专业发展路径标准

确立了“骨干型教师—专家型教师—导师型教师”三级进阶成长路径，经历参加学习培训、完成教学任务、课堂教学比赛、承担课题研究、参与三类一大项目研究、主持工作坊、展示研究成果等过程，达到每个层级确立的成长标准。

骨干型教师的标准。能将育人目标与学科教学有机融合，与学生、家长交流沟通，建立融洽、互信的关系。熟悉课程标准，对教材基本知识形成网络，掌握与教材内容相关的丰富的社会、自然科学知识。熟练掌握教学的各项基本功；熟练使用现代教育教学手段和设施，积极参与课堂教学改革；能熟练指导学生进行与学科相关的各种社会实践活动；能胜任班主任工作；能积极参与国家、地方课程的校本化构建。在学校的各项教育教学活动中表现突出。

专家型教师标准。将育人目标与学科教学有机融合，以育人目标带动发展目标深入落实。熟练应用课程标准和教材基本知识网络，具有厚实广博的学科专业知识和自我学习提高能力。对教学各项基本功精益求精，在课堂教学改革中充分发挥骨干、示范作用；独立开展国家、地方课程的校本化构建。熟练掌握各种课型基本流程，能够形成独特的个人教学方法、风格；能灵活运用现代教育教学手段和设施，并将现代信息技术与学科课程进行有机整合。能够全面胜任班主任、备课组组长等各项教育教学工作，工作中勇于承担，带动团体创优，在学校各项教育教学活动中起骨干带头作用。

导师型教师标准。将育人目标与学科教学有机融合，以育人目标带动发展目标深入落实。课程标准把握准确，对教材基本知识网络的应用能够做到举一反三，具有超出一般教师的厚实广博的社会科学知识、自然科学知识，能够激发学生强烈的学科兴趣，对学生的人生发展方向产生积极影响，知识储备丰富。教学的各项基本功精湛，对教学各个环节有成功的经验和科学的创新做法；科学实施国家、地方课程的校本化构建。在课堂教学及改革中充分发挥引领、组织、带头作用；能够在各项教育教学工作中积极创新，对新教师“传帮带”，对老教师“标导引”，能带领大团队集体创优，在学校的各项教育教学活动中起引领示范作用。