深度阅读整本名著，发展高阶思维能力

杨丽君　梁蔚莹

近年来，随着“整本书阅读与研讨”学习任务群在高中语文课程标准中的提出[1]，名著阅读越来越受到广泛关注，聚焦初中阶段的名著阅读研究也日趋丰富。从内容维度来看，大多数学者关注的核心在教学策略、课程组织方面;从研究深度来看，对“名著阅读”进行研究却并没有深入到“名著阅读能力”内部;从研究对象来看，侧重教师教学行为，对学生的学习效果缺乏审视;从研究方法来看，传统的研究方法较为单一，多是理论层面的建构或是经验的总结，基于数据的实证研究较少。而通过合理的测评对学生名著阅读能力现状进行诊断的研究更是少之又少，更不提基于能力诊断测试结果探索有针对性的名著阅读教学策略研究。

本研究依托北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心“区域教育质量健康体检”项目，以Z市72所中学的9888名八年级学生为主要研究对象，通过开发合理的阅读测试工具，测查八年级学生经典名著学业水平的真实状况，采用定量研究与定性分析方法，客观、科学地呈现八年级学生名著阅读的能力表现，并有针对性地提出教学改进策略。

一、测试理念：关注名著阅读关键特征，指向高阶思维能力

以往的测试工具中，名著阅读考查多与文学、文化常识相结合，以客观选择题的形式出现，这种考查方式只能从表层检测学生的积累情况，无法测查学生的真实能力水平，只能考查名著阅读的“量”，而忽视了“质”。以国内影响最大、覆盖面最广的中考为例，2014年北京市中考语文《考试说明》将名著阅读的考查描述为“了解课文涉及的重要作家及作品;了解《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》推荐的课外读物”。近几年来，名著阅读试题的命题理念开始逐渐发生变化。2019年北京市中考语文学科《考试说明》将名著阅读部分考察描述为“了解作品的主体内容，了解主要人物的性格特征和精神品质，了解作品的思想意义和价值取向”和“对作品的主题、人物、语言等有自己独特的感受和体验，并从作品中获得对自然、社会、人生的有益启示”。其中，特别关注到了名著的“主题”这一关键特征。事实上，永恒的主题是名著之所以成为“名著”的关键因素，能否准确理解作品的主题并形成独特的感受和体悟，是评价名著阅读能力的一个至关重要的维度。2020年，全国中考名著阅读试题都围绕“识记能力”“理解能力”“鉴赏评价能力”展开测试，反映了名著阅读指向的认知结构层次。[2]

根据国内外相关研究，本研究聚焦名著阅读的关键特征，将名著阅读能力分为信息筛选与整合、文本鉴赏与评析、主题理解与体悟三大能力要素。“信息筛选与整合”是指能够在“具备一定的阅读量和阅读面”的基础上，对名著作品中的主要人物、主要事件、篇目等基础信息进行筛选、匹配与整合。“文本鉴赏与评析”则是指理解作品的基本内涵，感受和品味经典作品中的形象、情感和语言。“主题理解与体悟”是指对作品思想的整体把握能力，选择适当的出发点联系现实进行反思的能力。三种能力要素不是简单割裂的关系，而是层层递进、逐渐深入，指向更高阶的综合阅读能力。信息篩选与整合是基础，文本鉴赏与评析是过程，主题理解与体悟是名著阅读的最终目的和价值升华。

二、诊断结果：阅读能力水平总体偏低，能力结构分布不平衡

统计发现，Z市八年级学生名著阅读能力呈现出“分值越高，人数占比越低”的趋势。

根据得分情况，将学生分为A、B、C、D四个层级类型。结果显示，占比最高的为D层级，超过测试人数的一半。A层级的学生占比最低，远低于其他层级的占比。8.7%的学生名著阅读总体能力为B层级，处于中上游水平，34%的学生为C层级，处于中下游水平。可见，Z市八年级学生名著阅读能力总体偏低。

为探究Z市八年级学生名著阅读能力的结构特征，对各能力要素对应的得分率进行统计。由表2可知，Z市八年级学生名著阅读能力结构总体不平衡，在“主题理解与体悟”能力要素上得分率相对较高，达到31.4%，在“信息筛选与整合”上表现最差，仅为13.02%。可见，学生名著阅读能力结构分布不平衡。

为了一进步研究各能力要素内部的表现特征，分别将其表现结果划分为高水平样态、中等水平样态和低水平样态进行分析。结果显示，各能力要素内部分布也存在差异，信息筛选与整合能力、文本鉴赏与评析能力分布趋势基本一致，高水平样态最少，低水平样态最多;主题理解与体悟能力分布差异较大，高水平样态人数多于中等水平样态，低水平样态人数也远低于前两者的低水平样态人数。可见Z市八年级学生名著阅读的信息筛选与整合能力、文本鉴赏与评析能力明显不足，主题理解与体悟能力呈现出相对优势。下面结合具体数据和学生表现分析其形成原因。

（一）信息筛选与整合能力高度不足

“信息筛选与整合能力”不仅简单考查“广泛阅读各种类型的读物”和背诵默写，更要求学生通过阅读文本，将作品中多个要素进行匹配和整合，建立起双向甚至是多向的联系。对名著语言的品析和意蕴的探寻必须建立在对名著内容信息充分感知与理解的基础上，因此信息整合是名著阅读能力基础。本测试要求学生在阅读整本名著的基础上，将作品中的主要人物、主要事件、篇目、主旨情感等基础信息进行多向整合与匹配，重点考查学生读与不读、读少与读多的情况。在“信息筛选与整合能力”维度呈现低水平样态的学生比例高达74.02%，而高水平样态下的占比仅仅为0.06%，说明学生对名著信息的筛选与整合能力高度不足。

1.忽视名著信息的梳理记忆

传统考试对学生名著基础知识的考查往往只侧重于“识记”，即给出篇目，写出主要人物等，这类题往往考查单向的信息匹配，简单考查学生的识记能力，过分强调名著阅读的知识性，忽视了对信息整合能力的考查。PISA2018将信息定位作为阅读的基础策略，认为面对当下“信息爆炸”的时代，迅速获取信息、整合信息是一项非常重要的能力。[3]因此本测试要求学生做到主旨、篇目和人物的多项对应，考查更高阶的“信息筛选与整合能力”。

根据通常的测试经验，考查识记能力的题目是语文测试中最基础、最简单的题目，知识性的记忆是学生能够进行测前准备的，因此在测试中学生的能力表现相对于更高阶的能力会表现更好。而在本测试中，学生的作答效果明显不理想。研究发现，中低水平样态的学生，往往无法完整匹配名著中的有关信息：有的只知篇名，对主要人物一无所知;有的只知人物，而将主要事件张冠李戴;更有甚者，对要求作答的名著知之甚少，只能默写自己熟知的课文名称。可见，目前八年级学生对名著内容遗忘程度较大，面对整本书的大量信息缺乏自主梳理的能力。

2.忽视名著作品的整本阅读

名著阅读考试评价应体现的重要功能之一就是考查学生读“整本书”的能力，让多读和少读有区分度，这是名著的整本阅读与单篇阅读非常重要区别所在。[4]而测试结果显示，学生往往忽视整本阅读，如绝大部分学生能准确作答《阿长与〈山海经〉》及其相关人物事件的内容，但对《朝花夕拾》中《父亲的病》一文似乎非常陌生，更不提了解其主要人物和事件。此外，还有学生忽视题干要求，只能默写自己熟知的篇名，如《藤野先生》《少年闰土》等。

究其原因，名著作品在以往的语文教材中往往以节选篇章的形式出现，使得教师和学生都忽视了对原著整本书的阅读。比如《阿长与〈山海经〉》就以单篇选文的形式出现在人教版八年级上册第二单元，而《父亲的病》一文仅在苏教版选修《鲁迅作品选读》中略有涉及。《少年闰土》《藤野先生》分别在人教版六年级和八年级的语文教材中出现，因而为学生所熟知。不仅如此，受限于课程时长，名著阅读教学往往陷入误区，一是将经典中的选篇拿出来进行讲解，以至于学生仅对于经典篇目、常考篇目进行记忆。二是为了应付考试把名著阅读简单理解为文学常识的记忆，选择性整理重点的名著常识、故事梗概、人物性格等知识点给学生记忆，而这种策略不仅无效，且很容易有遗漏，导致学生答题时只对重点篇目、常考篇目有印象。由此可见，目前八年级学生在阅读过程中未能实现“整本书”的阅读，导致学生在名著阅读的信息筛选与整合能力方面，呈现出功利化、不全面、有选择性的特点。

（二）文本鉴赏与评析能力不够突出

“文本鉴赏与评析能力”一是要求能对名著作品中文学手法进行鉴赏，能够鉴赏小说、戏剧、诗歌、散文作品的方法;二是要求能够联系文本、比较文本，对作品细节之处进行理解、解释和分析;三是能够分析作者的写作意图、评价作者的情感态度，对于作品中呈现的人物、情节进行更深刻的剖析和解读。本测试考查学生鉴赏名著中讽刺手法的能力，鉴赏的过程中要求能够联系作品前后文本，分析作者运用讽刺手法时的写作意图。结果显示，“文本鉴赏与评析能力”呈现低水平样态的学生比例达70.64%，而高水平样态的学生比例仅仅为0.69%。事实上，这类题不同于客观的信息记忆和难度较高的联想理解，能够基于文本进行内容理解和分析，就能获得基本分数，相对容易得分。但从诊断结果来看，此项能力表现并非最佳，反映出学生文本鉴赏与评析能力不夠突出。

1.文本鉴赏方法积累不足

有学者指出，整本书内容丰富，如果能够补充相关文艺理论推进阅读过程，能够大大增加学生思考的深度。[5]在手法鉴赏类的题目中，能够感知作品中手法的运用，掌握必要的文艺理论、写作手法和答题技巧至关重要。本题考查讽刺手法的鉴赏，因此鉴赏方法不足是本题失分的重要原因。通过分析中低水平样态的学生作答发现，学生能大致理解题目意思，简单点出作者的讽刺意味，但无法对文章采用的讽刺手法进行具体的分析和鉴赏。

缺乏理论基础，鉴赏方法运用不足，导致学生无法建立在理性思维的基础上，呈现个人对文本的分析，而只能依靠阅读的感觉进行作答，因而往往只能简单答出讽刺意味，而无法具体分析其中“讽刺”手法是如何运用并产生艺术效果的。由此可见，学生在阅读过程中，往往只关注故事情节的趣味性，并未对作品的写作技巧、风格特色等进行思考，教师在授课过程中也缺乏文艺理论和文学写作手法的引入。

2.文本解读片面化肤浅化

整本书阅读区别于单篇阅读、群文阅读、选文阅读、教材阅读的关键在于其属于深度阅读。[6]因此关注到阅读的广度和深度，就能够对本题有较好的把握。结果显示，学生在作答过程中，一种典型情况是试图将文本的讽刺意味与人类社会的联系结合起来，但其思考的方向和呈现的结论是有偏差的，其分析的准确性、深度和广度均有不足。另一种典型情况是停留在对文本的浅层分析，并未深入到讽刺意味与现实生活关联的这一层面，因此作答呈现片面化、肤浅化特征。有学者认为，造成这一现象的原因是传统考查知识要点的评价方式尚未转变，使得教师和学生关注的学习内容都停留在浅表层面，即使形式上有过探究，实际学习效果却依然难以深入文本内部。[7]

（三）主题理解与体悟成为相对优势

对主题的理解与体悟是评价名著阅读能力的高阶维度，考查的能力维度是学生对于名著主旨思想的体察。本题作为开放性试题，学生可以从大量的名著作品中选取恰当的材料进行阐释，在这个过程中，学生可以不自觉地融入自身的情感和体验，并有所感悟和思考。从表3数据结果来看，学生在这一维度的分布样态明显不同于前两个维度。呈现高水平样态的学生比例达到24.24%，而呈现中等水平样态的学生比例则比高水平样态的学生比例少7%左右，低水平样态下的学生比例为58.71%，比“信息筛选与整合”的74.02%和“文本鉴赏与评析”的70.64%低了近12%，说明Z市八年级学生在“主题理解与体悟”能力方面更容易得分，表现出了相对优势。

1.主题把握准确与精准化解读

分析发现，高水平样态和中等水平样态的学生都能够准确理解题干要求和名著主题，并进行比较精准的分析。而即使是低水平样态下的学生，也能够对主题有比较好的把握。可见，在主题理解与体悟能力层级下，学生的作答呈现出对主题的准确把握和精准化解读的特点。

学生能够把握名著阅读主题并进行阐述，说明学生对名著作品所蕴含的思想主题有一定的逻辑思考过程。这一结果反映了当前名著阅读教学一个重要的转向——名著阅读应该摆脱知识性框架的束缚，回归对主题的理解与体悟。

2.思维高度开放与个性化表达

虽然本题考查的能力层级更高，但前两题属于选定名著篇目，容易触及学生的阅读盲区，对学生的阅读量、信息整理都有较高的要求，而本题相对开放的情况下，学生不至于无话可说，因而与前两个能力要素相比，学生在这一部分更容易得分。名著阅读考查的是学生真实的名著阅读情况，通过营造真实而复杂的情境，如设计开放性的试题，拟出有真问题、真探究意义的开放性探究题等，使名著阅读的真实性和实效性得以彰显。[8]因此，学生可以在本题开放的情境中，根据自己的阅读情况自主选择材料完成个性化的表达。

虽然本题的切口大，突破点多，但难度并不低。由于试题具有高度的开放性，学生首先要完成的是在大量的名著储备中筛选出恰当的内容进行匹配，而后将主题与文本内容结合进行分析和阐释，事实上考查的是三种能力的综合运用，是一种更高阶的名著阅读能力。学生在把握主题的基础上，还需要在开放的环境下完成对名著阅读的理解，并且能够结合阅读体验和生活经历形成自己个性化思考和表达。从学生所选择的作答素材来看，也不局限于千篇一律的篇目或者是课标要求的重点篇目，这从另一个角度印证了学生思维的开放性。

三、教学反思：深度阅读整本名著，鼓励开放思维和个性表达

1.坚持整本名著阅读，设置贯通阅读任务培养学生信息筛选与整合能力

名著阅读应该始终坚持整本书阅读策略，避免学生只知道教材选文不看整本书，只看名著导读和内容简介不看作品原文，只记忆浅层知识不进行文本解读，或者是只看简化版、精选版用以代替整本书阅读。教师在教学过程中，不应受限于課时长度和教材单篇选文，要注重整本书阅读的“课程化”，将其作为语文课程的重要组成部分。[9]可以提前做好阶段性阅读规划，鼓励学生在一个周期内利用课后时间完成整本书阅读。同时，课前为学生设置贯通性学习任务，这类任务需要学生完成整本书阅读后对名著内容信息进行整合梳理后才能完成。将信息筛选与整合训练前置到学生阅读过程中，培养学生良好的阅读习惯，同时缓解课时不够的压力，课上教师可以引导学生集中开展整本书的任务探究，而非简单进行单篇课文的讲解。

2.注重深度阅读，培养文本分析方法提高学生文本鉴赏与评析能力

从阅读时间和阅读方法上为阅读深度提供可能，帮助学生真正从内涵上“吃透”作品。一方面，鼓励学生增加阅读时间，让自己沉浸在阅读的环境中，甚至反复多次重读整本名著，让学生在长时间阅读和多次阅读中拓展阅读的深度，加深对名著内容的理解。另一方面，经典名著区别于通俗文学的一大区别是其写作技巧、风格特色等具有典型性、独特性，因此在阅读过程中，不能只关注故事情节，还要注重文本解读，教师要将文本解读的策略教给学生。必要时可以引入文学理论，帮助学生加深对文学写作手法的理解，进而加深对文本的理解。此外，在设置贯通性学习任务时，不能只关注浅层文本信息的获取，对于名著典型的写作技巧，也要设置相应任务，鼓励学生在自主阅读时发现和挖掘名著文本中多处运用的写作手法，并结合具体语境开展分析。

3.探究名著主题，创设开放问题情境建构学生主题理解与体悟能力

重视开放性思维的建构，积极引导学生将原来静态的识记性的阅读转变成动态的思维性阅读，培养“高阶”的名著阅读能力，真正在名著阅读的过程中获得对主题的感知，形成个性化的阅读体验，实现名著阅读价值的最终升华。学生名著阅读的开放性思维和个性化理解的构建生成于日常教学里的师生互动中，教师要有意识地构建开放性的问题情境，鼓励学生在阅读名著的同时全面发展自己的形象思维能力、抽象思维能力以及创新思维能力，主动围绕名著主题自主表达自身的思考和生命体悟。同时，坚持读写结合训练，尽可能为学生提供自由表达的空间，用以呈现他们独特的阅读体验，这既是一种阅读能力的考查方式，又给学生对自己阅读的所思所想进行梳理和表达的机会，让语文学习真正服务于学生思维发展和生命成长。

注释：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准[S].人民教育出版社，2018：11.

[2]李倩，郑国民，杨磊.2020年全国中高考语文试题研究报告（中考）[M].北京师范大学出版社，2021：341.

[3]王宇珍，程良宏.PISA2018阅读素养测评：内在架构、导向特征及对我国的启示[J].基础教育，2021，18（01）：81-91.

[4]周金良.中考名著阅读考查现状及走向[J].语文建设，2018（10）：57-59.

[5]吴欣歆.语文课程视野下的整本书阅读[J].课程·教材·教法，2017，37（05）：22-26.

[6]贺卫东.“整本书阅读”教学的本质、功能——与问题消解[J].课程·教材·教法，2020，40（07）：72-78+143.

[7]计静晨，郑国民.经典名著阅读教学问题的解决策略[J].中学语文教学，2018（07）：16-18.

[8]蔡大方.推荐几道中考名著阅读好题[J].语文建设，2014（28）：49-51.

[9]王本华，何郁.关于新课标、部编本及整本书阅读——王本华老师访谈录[J].语文教学与研究，2018（11）：4-9.