课堂革命：儿童哲学重塑课堂结构的价值转向

赵澜波

李普曼开创的儿童哲学从思维教育开始，引发了对传统教育的反思，希望教育能够培养出独立的、有思想的人，最终构建一个理性的社会。如何达到这个愿景，当下的学术界丰富了对儿童哲学的理解——

第一，philosophy for children，即为儿童设计的哲学教育计划，这是李普曼设立儿童哲学的初衷，以儿童思想为基础，研究“关于儿童的思想”“对于儿童思想改进的问题”，借此增益其推理能力。

第二，philosophy with children，即伴随儿童的哲学。因为儿童天生爱智慧，所以不强调有严谨的教材，而是从以儿童为中心的观点与视野中开展成人和儿童的互动，使成人和儿童都能从中有所收获。

第三，philosophy by children，即关于儿童的思维方式和思考特质。马修斯认为儿童哲学始于儿童生活中的困惑，而且儿童天生具有质疑精神，他们的思维是散点式的，不会按照成人事先规划好的路径去思考。因此，成人应该和儿童进行平等对话，向儿童学习，聆听他们的声音，做到“欣赏儿童”。

无论是哪种意蕴，我们发现，对儿童哲学的理解都包含着“儿童是独特的”“成人要尊重儿童”“以儿童的问题、想法、活动等为中心”的深刻命题和价值取向。

教育价值取向的转变需要在学校教育中变革课堂结构，这样的课堂结构应以尊重儿童思维独立性为基本价值理念、以学科知识为载体、以思维培养为目标、以儿童智慧发展和道德发展为目的。北京市朝阳区垂杨柳中心小学经过多年的研究和探索，初步形成了“杨柳·童心”的课堂文化，主题班会、道德与法治、语文、数学等课堂都发生了革命性变化。

目标的转向：由学习知识转向培养思维、发展道德智慧

传统教学以学习知识为目标，把儿童当成一个可以塑造的对象进行灌输。儿童哲学则主张以知识为载体，提高学生的认知能力和思维水平。目前在培养儿童思维方面，儿童哲学具有四大要点，被称为P4C，分别是：批判性思维（critical thinking），即用推理来检验观点、信念和行为是否正确，它帮助学生思考自己为什么这样想、别人为什么这样想，并在这样的思考中作出判断;创造性思维（creative thinking），即通过提出假设或者运用想象力，表达新的或者有创意的想法;关怀性思维（care thinking），即培养对他人的同理心和尊重，在团体探究的过程中，充分考虑他人的感受;协作性思维（cooperative thinking），即在团体探究中学会与人合作，参与者不仅互相进行心灵和理性的碰撞，还会在碰撞中促进思考进阶，甚至可以达成共识、发展智慧。

比如在语文两个课时的教育活动中，P4C的培养和语文学科知识目标可以实现有机融合。从培养学生独立的批判性思维开始，在学生了解课文故事发生背景之后，提出自己的问题，并在小组内交流为什么提出这个问题。有些问题在小组讨论中能够得到解决，解决不了的问题，由小组推荐到全班一起探究讨论。经过对问题的澄清和讨论，最后选择一个最值得深入探究的问题，每个小组以学习单的方式呈现问题的答案。这个过程本身体现了协作性思维和关怀性思维的培养。最后，教师和学生一起对这些答案进行分析、归纳和整理，形成学生经验之上的新的共识和认同，创造性思维在其中得以培养。

结构的重塑：由师生问答转向团体探究和对话

传统的课堂教学，通常是以教师提问为出发点，围绕知识的学习建构课堂流程。虽然小组合作学习和团体探究一直是课程改革的理念，但它们只是作为一种范式出现在课堂中，尚未找到团体探究的科学路径，也未实现思维教育的有机融合。团体探究既是一种学习方式，也是一个过程。“孩子们与教师围坐一圈，共同阅读和聆听。孩子们需要一些时间来思考自己的问题，然后进行讨论。这个小组定期在思考圈内相见。他们的提问变得越来越频繁，问的问题越来越深入。同时，他们的讨论也变得更有条理、更专注、更富有想象力。实现这一目标的过程被称为团体探究。”美国实用主义哲学家皮尔士认为，探究活动可以有一定的程序，通过团体探究和对话讨论的方式完成合作，以达到共同思考的目的。

团体探究的流程与语文课堂教育有机融合之后，我们看到，语文两个课时的教育活动中，流程发生了一些改变：了解课文背景—学习生字词—阅读课文—独立思考提出问题—分享澄清选择问题—团体探究—分享研究成果—全班讨论归纳—回顾和反思。小学低中段的语文课堂，可以多用一些时间讲解生字词。在提问、讨论和探究的过程中，课堂结构调整为：先是小组探究，然后是全班一起探究。我们发现，这样的一个儿童哲学的探究团体，其实就是一种社会化的教室。这个探究的过程就是一个“人类思维进而获致观念的过程”，即道德品質发展和形成的过程。

关系的重建：由教学关系转向师生互动、生生互动

现行教学方式中，学生是受教育者，是知识的接受者。教师是课堂教学的设计者、主导实施者、知识的传授者。在儿童哲学的课堂中，教师与学生的角色功能发生了颠覆性改变：教师不再是权威，即使他对于所要讨论的话题具有权威性，但为了帮助儿童学会思考，教师需要去权威化，通过扮演不同角色来完成教育目标。

团体探究的流程与语文课堂教育有机融合之后，师生的角色发生了转变。对于学生而言，他们是问题的提出者、解答者，是探究时的倾听者、追问者，是学习的伙伴。对于教师而言，第一，教师是组织者，需要全面掌握教材的内涵与外延知识，并组织学生在课堂中进行讨论。第二，教师是协助者，需要提供一些思考的工具，如学习单、小贴士、赞同和反对的图标等，协助学生学习如何思考。第三，教师是引导者，教师在学生进行讨论时加以引导，营造适宜讨论和对话的空间、气氛，组织相应的程序和内容等。第四，教师是调节者，当学生之间的讨论发生了情绪上的冲突，或者讨论的内容偏离了主题，教师可以用“你先冷静一下，然后发表自己的观点”“我想你表达的是A，可是我们需要表达B，你认为自己所表达的A与B有什么关系吗？”等话语来调节讨论的内容和节奏。第五，教师是提问者或者讨论的促进者，当儿童在讨论过程中出现能力不足的情况时，或者儿童无法用准确的语言表达自己的观点，抑或讨论的内容还可以再深入时，教师可以用“你表达的是不是这个意思”“或者我们可以这样理解”“大家可以再想一想某某一词的意思”“大家对这两个小组的学习成果有什么发现？”等话语来推进讨论的深入。第六，教师是观察者和学习者，在儿童讨论的过程中，教师需要认真观察和倾听，关注儿童怎样思考，并且向儿童学习，发现他们的思维特点。第七，教师是关怀者，无论在团体探究的建设还是在探究对话的过程中，都要关怀团体中的每一位儿童，建立与儿童的合理关系，促进和谐师生关系的形成。

在知识传授过程中塑造灵魂，是每一位教师的责任。在学习知识的过程中育人，是当前深化中小学育人方式改革的重要路径。