中國家學視域中的興衰週期律

陸建猷

[關鍵詞]中國家學 門第 教養 家道哲學

中華文明延續數千年而不衰，與中國人的興家守業觀念有正相關性。因此，自古以來，個體家庭如何在充滿不確定性的社會大潮中生存和發展，就成爲一個需要不斷面對的挑戰性難題。春秋戰國時期，孟子根據自己的觀察發現：“君子之澤，五世而斬；小人之澤，五世而斬。”在清代，顧炎武《日知錄·家事》又總結爲：“富貴不過三四傳而衰替。”無論是“五世”還是“三四傳”，都反映出一種興衰的週期律，這正是中國家學需要重點關注的話題。 所謂“中國家學”，就是依據傳統“家傳之學”，將家庭文化生活與價值觀念納入家道哲學旨趣，涵示家庭人倫代際與家業生計傳承的運行理則，特別是婚姻親情與子孫代際、物質生活與心志品性、孝悌情感與道義思踐、文化教養與價值觀念等等，徵示傳統家庭生活與文化元素，爲現代家庭提供借鑒意義。

一 家學是集涵家庭文化生活觀念的家傳之學

在家庭的人文性結構中，姓氏通過婚姻聯結與血統關係展示倫理秩序，呈現文化史意義的“人文化成”。當“天下爲家”解構了“天下爲公”，成爲社會走出模糊大同的機制基礎後，家庭生活在家庭人員生產技能與倫理觀念支持下與時發展——各家的生活在社區中受環境影響，各家的技能在區域中昭示文明水平，各家的品性操行在公議中形成地望聲名，這些是家庭內外向度的基本際遇。

“天下爲家”後的家庭，在運行中涵攝了如下人文元素：《周禮·地官》鄭玄註是以婚姻成家：“有夫有婦，然後爲家。”《詩經·周南·桃夭》是以一家人爲家：“之子於歸，宜其家人。”《說文解字·宀部》以居所爲家：“家，居也。”《孟子·梁惠王上》是以財產持家：“百畝之田，勿奪其時，數口之家，可以無饑矣。”《史通·辨職》是以婚姻與血統爲家庭：“班固之成書也，出自家庭。”《周易·家人》是以倫理規則爲家道：“父父，子子，兄兄，弟弟，夫夫，婦婦，而家道正。”

在古代中國，利益權責與榮辱聲名一直是家庭必須面對的課題，也是構建家庭文化生活與價值觀念的重要元素。從古代社會的家庭群體看，它大致可分爲五大類：一是皇室家族依仗君主威勢，既是一國消費群體的代表，又是傳承養尊處優統系的人群；二是分封制度下，生成一批公侯相卿等級的封地與采邑之主，他們身邊又擁具大量的官宦人群；三是爵位制下對支持君主與王朝建功立業者論功行賞、施以爵位而生成的相當數量的貴族；四是從事技術工藝而具道藝能力的能工巧匠，掌握着物質生產的技術，是宮室城郭與器具製造行業的百工鉅子；五是產業分工後的士、農、工、商之家，他們是佔據社會大多數的平民之家。在司馬遷所著的《史記》中，王侯將相尊有“世家”，如吳太伯世家、齊太公世家、魯周公世家、燕召公世家、管蔡世家、陳杞世家、衛康叔世家、宋微子世家、晉世家、楚世家、越王勾踐世家、鄭世家、趙世家、魏世家、韓世家、孔子世家、外戚世家、蕭相國世家、五宗世家、三王世家等等，而平民庶人唯一入列的“陳涉世家”，乃是因爲陳涉是反抗暴秦的先驅，後被劉邦追謚爲“隱王”所致。

正是對利益權責與榮辱聲名的考量，使得古代中國的家庭呈現四個特點：

其一，權貴化趨勢促使家庭呈現差等。所謂“差等”，是指一國範圍內家庭等級的差別。在“天下爲家”的家庭私有制代替“天下爲公”的部落公有制後，“家庭差等”即成爲家庭在社會生活處境中的歷時性問題。家庭落差示人以“階級”區別：“門第”徵示家族的社會等級，“教養”展示家族的教育培養。漢代賈誼在《新書·階級》中，以“階級”概念，論說家庭等級的階級性差別：

人主之尊，辟無異堂陛。……天子如堂，群臣如陛，衆庶如地，此其辟也。……高者難攀，卑者易陵，理勢然也。故古者聖王制爲列等，內有公卿大夫士，外有公侯伯子男，然後有官師小吏，施及庶人，等級分明，而天子加焉，故其尊不可及也。

秦漢之前，在“分封與授爵”制度下，尚識德行與世功，重視文采與實質，所以，王官之家與平民之家各有進向的通途；進入魏晉，“九品中正”制實行，選官以高門(顯貴之家)中選，而寒門(卑庶之家)受到排斥；隋唐時期，科舉制度實行，以學科高等考試選舉官員與進士，門第閥閱漸被科舉考試替代，“教養勝於門第”成爲文化平等的標誌。

其二，利益性落差促使家庭自立覺解。利益是“天下爲家”之後家庭生存的根本性價值資料。土地與房屋以固定不動表示恆產，是家庭永續的一條天賦原則。恆產支持家庭人恆心，恆心支持家庭人守道，《孟子·滕文公上》對此述示道：

民之爲道也，有恆產者有恆心，無恆產者無恆心。苟無恆心，放僻邪侈，無不爲已。及陷乎罪，然後從而刑之，是罔民也。焉有仁人在位，罔民而可爲也？是故賢君必恭儉禮下，取於民有制。陽虎曰：“爲富不仁矣，爲仁不富矣。”

《周易·乾卦》論義利適當性：“利者，義之和也。”《尚書·大禹謨》論資源利益性：“正德，利用，厚生，惟和。”以家庭爲本位，自然地表現出家庭權責本分與社會公義利責之維護，因而出現《禮記·禮運》所指出的“天下爲家，各親其親，各子其子，貨力爲己”的私利正當性。家庭人之與社會，立足於倫理本位與法律規制，已經是社會生活秩序與公義善道的保障效應了。

其三，文化性尊重與否促使家庭志望奮進。“文化”始於開墾土地進行植被改造與文教造化人的心性情意，二者實踐賦予了文化本質的人文化成與文化元素屬性。初民開創而成方術領域，先民沿繼而繹成道術統類，後世聖人易之以書契，與時宏闊而分述於經史子集。然而，文化參與與文化分享則差異迥然：一是教育之享。三代之時，普通學校設置於中下層地區，取名爲庠、序、校，而都城高級學校取名爲國子學，供給天子與諸侯就讀的命名爲太學，天子就讀於辟雍，諸侯就讀於成均。二是禮樂之享。“禮制—禮節—禮學”，“音樂—樂教—樂享”，在“禮不下庶人”“樂不賞勞作”之限下，呈現“陽春白雪”與“下里巴人”之別。三是經典之享。三代陸續成文的《易》《書》《詩》《禮》《樂》《春秋》六經，是聖哲爲後世君主大臣與王官學者著寫的權威書典，平民家庭是遠離這些權威書籍的。《荀子·哀公》述示魯哀公與孔子論對，對人的文化修爲與社會踐行以“庸人—士—君子—賢人—大聖”爲參差序列，可使世人受到啓示：

孔子曰：“人有五儀：有庸人，有士，有君子，有賢人，有大聖。”哀公曰：“敢問何如斯可謂庸人矣?”孔子對曰：“所謂庸人者，口不能道善言，心不知色色……”哀公曰：“善！敢問何如斯可謂士矣?”孔子對曰：“所謂士者，雖不能盡道術，必有率也；雖不能遍美善，必有處也。……”哀公曰：“善！敢問何如斯可謂之君子矣?”孔子對曰：“所謂君子者，言忠信而心不德，仁義在身而色不伐，思慮明通而辭不爭……”哀公曰：“善！敢問何如斯可謂賢人矣?”孔子對曰：“所謂賢人者，行中規繩而不傷于本，言足法于天下而不傷于身……”哀公曰：“善！敢問何如斯可謂大聖矣?”孔子對曰：“所謂大聖者，知通乎大道，應變而不窮……”

其四，異化性蛻變促使家庭自警避之。家族傳承十分憂慮人的品行異化。這裏的“異化”，是指那些相似或相同的事物逐漸變得不相似或不相同，日常生活中的“橘化爲枳”即是證例。人性的異化主要體現在三個方面：其一是造物而拜物心態。人的勞動創造了商品，商品反過來支配勞動，甚至生發對於商品購買、儲存而癡迷的心理。其二是設神而拜神信念。人類創設了屬人的神意，自然神以超自然力支配人的現實心理，人文神、天理人倫觀攝人的現實生活。其三是理性受制於慾望。人類在“感性—知性—理性”主體性進路上修爲，良知與理性歷時長久纔達至哲學的理想水平，然而人們卻時常踐行着慾念制約理性與天理，致使人的主體性轉向異化以至退變，將長久以來的良知修爲水平置於自惰性放棄，家庭人的“富貴不過三四傳而衰替”的興衰週期律，即是上述“拜物心態—拜神信念—制約理性”的危機。對此，傳世的經典文獻曾予以警示。《尚書·周書》論言行踐道：“志以道寧，言以道接；不作無益害有益，功乃成；不貴異物賤用物，民乃足。”《禮記·樂記》論品性異化：“夫物之感人無窮，而人之好惡無節，則是物至而人化物也。人化物也者，滅天理而窮人慾者也。”《左傳》僖公二十年(前640)論理慾正當：“宋襄公欲合諸侯，臧文仲聞之曰：‘以慾從人，則可；以人從慾，鮮濟！’”

“家傳之學”之所以能在家庭中生成，緣於家庭人對家運興衰週期危機的歷時憂慮。因此，教導代際成員崇尚詩書禮義、孝悌親和，以文化知識指導物質經濟生活，以善道良知支撐價值觀念實踐，就成爲不二選擇。

二 父祖輩以文化教諭子孫創生家傳之學

父祖之輩因何致力於家傳之學？因爲意識到了人生及其家庭的危機變故。人生的危機遭遇，主觀上表現爲主體資質虧缺，致使家庭聲名淪落至底層；客觀上表現爲社會信任度低弱，使得社會參照與公義衡量失準。因故，家學開展的直接主體與間接主體次序排列爲：父母教育子女是直接的主體活動，而祖父母教育孫輩則是隔代間接的主體活動。在唐代，唐玄宗爲了家教子女，扮演好父親的角色，特意委託徐堅等學者大臣編撰官修類書《初學記》：

玄宗謂張説曰：“兒子等欲學綴文，須檢事及看文體。《御覽》之輩，部帙既大，尋討稍難。卿與諸學士撰集要事並要文，以類相從。務取省便，令兒子等易見成就也。”説與徐堅、韋述等，編此進上，以《初學記》爲名。①〔唐〕徐堅 等：《初學記》(北京：中華書局，1962)，上冊，第1頁。

此書雖不如其祖輩唐高祖李淵時期編纂的《藝文類聚》博大，但其“敍事、事對、詩文”的板塊，卻很能體現家教的精要。

——道藝知識與禮樂文教以古典臻善學識示於家庭文化氛圍。禮法之教，事關家國人倫品行；道藝之學，直切家國成員的才藝素質。培養民衆素質而化民易俗，是夏商周三代古典善政的良知實踐：一是“六種德性”之義，倡導人們重視自我德性——認知開智而培養思維智慧，樹立仁德而培養善道意識，崇尚聖義而胸懷希聖希賢，堅持正義而身踐適宜言行，執中抑偏而趨近事物本質法則，兼綜和合而接納多樣異質。二是“六種品行”之義，喚起人們重視個體在社會的品行——孝悌是人倫立身之本，友愛是群萃周處之須，和睦是相鄰關係之則，聯姻是倫理血緣之基，任重是人生義責之踐，恤隱是節理人情之念。三是“六門學科”(“六藝”）之義，是領先成熟的學科知識體系——禮學及其應用禮儀分類，音樂學及其歷代樂舞，射箭之術及其技法，駕馭之術及其禮儀，文字學及其六書理論，數學計算及其應用之域。《周禮·地官》以司徒之職，指導鄉村文教實踐：

頒職事十有二於邦國、都鄙，使以登萬民：一曰稼穡，二曰樹藝，三曰作材，四曰阜蕃，五曰飭材，六曰通財，七曰化材，八曰斂財，九曰生材，十曰學藝，十有一曰世事，十有二曰服事。以鄉三物教萬民，而賓興之，一曰六德：知、仁、聖、義、忠、和；二曰六行：孝、友、睦、姻、任、恤；三曰六藝：禮、樂、射、御、書、數。

——家學的塑造化育是拓展人的主體性維度。紛繁的社會生活以多面相向人展示：從社會生活主體看，是官吏群體與凡民大衆；從行業界別看，是工農商學；從文化屬性看，是物質、智慧、規範、觀念的形態；從人的生活時空看，是個人、家庭、社會、國家；從人的品性看，是自然、社會、精神的屬性兼具；從人的生活與精神同一性看，是權利、義務、責任、道義。而人生的危機就在於社會生活多維性的交集中，表現爲人生之主觀與客觀的矛盾性際遇，反映的是主體因素與客體態勢的矛盾之交。《晉書·諸葛長民傳》以“富貴必履危機”之說，揭示主體與客體的交集必然性，將“危機”視爲人生與環境的“必與性”矛盾。問題是，用何種方法化解人生的“必與性”矛盾呢？《墨子·修身》以“修身”論示人，以爲“修身”是家學之教的務本之基。除此之外，《周易》《尚書》《禮記》等也對家學有更多的啓示。

以《周易》的“人文化成”爲例。“人文化成”之人文，昭示人的文化創造性之造化自然與教化人性的文化義值，徵示人以文化性靈及其實踐，創設一切文化事象的類本質及其能力成就。“人文化成”之化成，指表人性實踐以人的主體智思活動。在客觀視域方面，以自然爲人類生存環境與資源條件，開墾土地與馴化野生的取予性實踐，“造化自然”而形成了人文與自然的交互關係，由此實現了改造自然的認知和利用效果；在主觀視域方面，以人的心性情意爲反身對象與文野分際，“教化人性”建樹起了教育開智與培養文質相宜的反身教化，開啓了人類先輩創造文化而人類後代又受先前文化教化的循環往復，由此黜去蒙昧而致文明的文化進向。“人文化成”怎樣開始呢？《周易·賁卦》曰：“《彖》曰：賁，亨，柔來而文剛，故亨；分，剛上而文柔，故小利有攸往。剛柔交錯，天文也；文明以止，人文也。觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下。剛柔之交，自然之象；文質相濟，人文之象。”人化自然而創生文化，文化教人而人性從化，認識天文而造化人文，人文化成即是品性造化。家傳之學是家庭時空的啓蒙排昧，即化粗朴以成文明。

再以《尚書·商書·說命》的“惟學遜志”爲例。“人求多聞，時惟建事，學於古訓乃有獲。事不師古，以克永世，匪說攸聞。惟學遜志，務時敏，厥修乃來。允懷於茲，道積於厥躬，惟斅學半，念終始典於學，厥德修罔覺。”古典的創造化育觀念以爲“學能遜志”，因而倡設“學以遜志”的教養理論。“惟學”即是崇尚“學以致賢”的教養價值觀，“遜志”則是重視“學以謙遜”的意義取向，“惟學遜志”即讀書學習致人“心志謙遜”，以謙抑志遜置換無學任性，從文化塑造而至良知理性。《說命篇》出自商王盤庚之弟武丁對子孫的家教，武丁“德高可尊，故號高宗”，教導子孫“學以遜志”。東漢學者鄭玄註釋“十年曰幼”概念時說：“名曰幼，時始可學也”，因此世稱人生十歲爲“幼學之年”。《漢書·孝成許皇后傳》說：“幼稚愚惑，不明義理”，因而需要進行“幼學之年”的“惟學遜志”之教。讀書學習生成人的知識而化爲教養，俾促主體認識到主觀淺薄桀驁，辨識善惡是非而養以謙遜心志。學以遜志而敏疾修德，信懷學志而道積於身，施教知困而學知不足，因此一生始終常念於學，促進人的德修與志遜。

再以《禮記·學記》的“由學知道”爲例。“發慮憲，求善良，足以謏聞，不足以動衆。就賢體遠，足以動衆，未足以化民。君子如欲化民成俗，其必由學乎？玉不琢，不成器；人不學，不知道。是故古之王者，建國君民，教學爲先。”中國觀念文化重視“道”的形上學義理，它是深存於現象背後的事物本質及其法則，是超越形質的形而上的實體。老、莊道家視“道”爲哲學的至高範疇，指表生成整體世界及其無限多樣性的本原和法則；儒家視“道”爲自然事物運動法則、社會生活原則、人際關係規則、技藝裁量準則；其他學派視“道”爲判斷是非的道理。《學記》以爲人的直觀感識，難以認知形而上的“道”，實現對於形上學的“本質及其法則之道”的認識之力，來自“由學知道”的學理思辨過程，因而宋代行世的蒙學讀物《三字經》，發揮《學記》的“知道”論，得出“人不學，不知義”的判論。公共性學理如此認識，民間家庭焉能例外？《學記》是論說施教與受學之義的教學文論，認爲從感受直觀經由概念思維，遞進至義理思辨，是一條哲思意趣的進路，欲以化民易俗的君子應該思忖這一思維理路，它是“由學知道”的文化理性與化育進路。

——培植而涵養子孫品性是家學的致力之義。品性指表個體人在社會生活以及觀念文化活動中所表現的品質和性格之合義，家學重視家庭成員的品性培植與遞代涵養，《國語·周語下》記述公元前7世紀中葉，周襄王詔諭將要繼位的周頃王，向其述示王室的品性家教：“襄公有疾，召頃公而告之，曰：必善晉周，將得晉國。其行也文，能文則得天地。天地所胙，小而後國。夫敬，文之恭也；忠，文之實也；信，文之孚也；仁，文之愛也；義，文之制也；智，文之輿也；勇，文之帥也；教，文之施也；孝，文之本也；惠，文之慈也；讓，文之材也。象天能敬，帥意能忠，思身能信，愛人能仁，利制能義，事建能智，帥義能勇，施辯能教，昭神能孝，慈和能惠，推敵能讓。此十一者，夫子皆有焉。”品性在自然狀態下衹表現人的未經修飭的初樸心性，而經人文理性的觀念造化纔能昇華。周襄王對周頃王的家教訓示，力圖培養其經緯天地、制斷事宜的明哲品性，教之養成經德秉哲與修義節行的文德懿質。

三 特質紛異的家學論域昭示家庭生活的文明

家道哲學意義上的中國家學，是以傳統“家傳之學”爲狹義內涵，以家庭時空的文化生活與價值觀念爲廣義視域，將紛異特質抽象成爲問題之域，如世家觀念、私家藏書、家庭啓蒙、經典家授、家教訓示、家風傳承、家族譜牒、家道尚正等等。因爲，社會人來自家庭的生育教養，而家庭的生育教養作爲成長土壤給了社會人良知踐行的生根基礎。《史記·太史公自序》記司馬談言：“余，先周室之太史也。余死，汝必爲太史，無忘吾所欲論著矣。……揚名於後世，以顯父母，此孝之大者！”《漢書·藝文志》載：“至成帝時，詔光祿大夫劉向，校經傳諸子詩賦。會向卒，哀帝復使向子侍中奉車都尉歆卒父業，歆於是總群書而奏其《七略》。”可視爲家傳之學的經典案例。至於“家學”概念，自漢代以來，已被沿用。例如，《後漢書·孔昱傳》：“昱少習家學，大將軍梁冀辟，不應。”《北史·江式傳》：“式少專家學，每有記識。”明代吳植爲《剪燈新話》所寫的“序”言：“宗吉家學淵源，博及群籍，屢薦明經。”

——世家觀念。指受封諸侯和授爵貴族之世尊享祿與傳承世襲的觀念。古代的“分封制”即“分地以封諸侯”，“授爵制”即“授爵以封貴族”，“封賞制”即“封賞以激發功德卓越”的制度。受封的姓氏家庭以及家族，從此成爲擁有“世家淵源”的貴族人群：一是分封諸侯而賦予世享的世襲權利。受封者獲得諸侯國國名、獲得宗主國劃定的土地、獲得治理受封土地上的人民、獨立實行封國政治。二是封授五等爵位而賦予承襲世封之祿享。《禮記·王制》記述周代授爵制度：“王者之制祿爵，公、侯、伯、子、男，凡五等。”周公攝政改制而大行分封，“公五百里，侯四百里，伯三百里，子二百里，男百里”。三是封賞多種功德以賦予受封者承襲世祿之享。新的王朝建立後，封賞功臣是第一義，封賞臣服的舊貴族是第二義，封賞傑出德行者是第三義，封賞賢能以促風教是第四義，由此生成了貴族階級及其門第閥閱。唐人司馬貞在爲《史記·吴太伯世家》所作的索隱中寫道：“世家(系家)者，記諸侯本系也，言其下及子孫常有國。故《孟子》曰：‘陳仲子，齊之系家。’又，董仲舒曰：‘王者封諸侯，非官之也，得以代爲家也。’”解釋了《世本》《史記》記載的文本化的“世家觀念”。

——私家藏書。指家庭收藏書籍與識讀理解的文化價值追求。私家藏書，徵示讀書與收藏的雙重意義。通過集覽賢哲，運用書契，彰往而察來，顯微而闡幽，當名辨物，正言斷辭。據《莊子·天運》載，戰國時期，已有《易》《書》《詩》《禮》《樂》《春秋》流傳。由這“六經”肇端，史書、子書、集書，與時問世；魏晉時期，以“甲乙丙丁”四部爲分目之稱；隋唐時期，以“經史子集”四部爲學科分目；在清代，以“經史子集”四庫爲叢書分科目錄。經史子集義理淵藪，深度造就諸子士林。秦以後的私家藏書蔚爲大觀，與先秦時期孔子“西藏書於周室”、墨子“居家出行皆不離書”、惠施學識淵博而“其書五車”、韓非子論“境內之民皆藏書言治”所徵示的私家藏書氣象不無關係。

——家庭啓蒙。指家庭父祖開導子孫以明禮法與事理的啓蒙之教。先秦時期，《周易》以《蒙卦》範疇之設，關注人文家庭智教。《蒙卦》講論蒙昧者與治蒙的關係，即啓蒙與教育的問題。《荀子·解蔽》指出，萬物以紛繁現象遮蔽其屬性，使人因偏頗之私與蔽礙之惑，難以明諳自然法則之大道理：“凡人之患，蔽於一曲，而暗於大理”，因而倡籲以“解蔽”的智思，探討蔽礙人思的認識論困厄。後人整理的宋代學者周敦頤《周子全集·師友下》論說道義與啓蒙之教：“道義者，身有之則貴且尊。人生而蒙，長無師友則愚。是道義由師友有之，而得貴且尊，其義不亦重乎！”人生而蒙，家庭啓教，師友以導，學以開悟。與周敦頤同時代的學者張載著《正蒙》，認爲從蒙童之時起，即應以“治蒙之教”開悟幼思，其《西銘》篇申明“砭愚與訂頑”，其《正蒙》篇申明“蒙以養正”，《宋元學案·橫渠學案》對此總結道：“先生嘗銘其書室之兩牖：東曰砭愚，西曰訂頑。程子曰：‘《訂頑》之言，極純無雜，秦漢以來，學者所未到。’又曰：‘《訂頑》立心，便可達天德。’朱子曰：‘程門專以《西銘》開示學者。’蒙以養正，使蒙者不失其正，教人者之功也。”

——經典家授。指父祖指導子孫識讀經典文獻的家教活動。先秦經典是由上古多代聖王思想與聖哲學說合義構成，聖王的政道與治道思想擔當了經典的理論主幹，聖哲論述社會觀念的思想學說展示了分科之學的分支，因此組構成爲干支共照而宏觀盛大的民族國家的理論大系。那些時代的衆多學者與時偕行而採攝新論，環繞時代主題而對新的實踐加以理論概括，成爲中華民族論說宇宙自然法則、論述社會生活禮法原則、概括民族人文精神品性、建構觀念文化大系的義理旨趣，給後世社會思想觀念與多維實踐展示原理。這些經典應用於家庭授教識讀，猶如春風柔撫幼苗一樣而撫助蒙童成長。在漢代，掀起經典詮釋之學的熱潮，家庭主體向子孫授讀經典成爲家學的時代特色。《漢書·韋賢傳》記述西漢時期魯地之人韋賢，以“經典家授”廣受社會讚譽：“韋賢，字長孺，魯國鄒人也……賢爲人質樸少慾，篤志於學，兼能《禮》《尚書》，以《詩》教授，號稱鄒魯大儒……本始三年，代蔡義爲丞相……少子玄成，復以明經歷位至丞相。故鄒魯諺曰：‘遺子黃金滿籯，不如教之一經。’”韋賢父子因此也成爲後世家庭競相效仿的對象。

——家教訓示。指家庭父祖之輩對子孫代際的訓教誡示。人生的教養內含多層級的熏習之義：受家庭啓蒙之教是前義，學校科目之教是中義，社會禮義法度之教是後義。健全地獲受這些熏習和陶冶之義，是使性格進向品質自覺塑造的必要進路。其中，“義方”是後世公認的符合規矩法度的教育方法。“教子義方，弗納於邪”，出自春秋時期的衛國大夫石碏對衛莊公的諫言。據《左傳》魯隱公三年(前720)記：“公子州吁，嬖人之子也。有寵而好兵，公弗禁。莊姜惡之。石碏諫曰：‘臣聞愛子，教之以義方，弗納於邪。驕、奢、淫、泆，所自邪也。四者之來，寵祿過也。將立州吁，乃定之矣；若猶未也，階之爲禍。夫寵而不驕，教而能降，降而不憾，憾而能眕者，鮮矣。且夫賤妨貴，少陵長，遠間親，新間舊，小加大，淫破義，所謂六逆也；君義，臣行，父慈，子孝，兄愛，弟敬，所謂六順也。去順效逆，所以速禍也。’”石碏提出的教子方法即“義方”的主旨是：“不接受邪惡!”教導子孫，謹守規矩法度，抵制驕奢淫逸，建樹善道品性。到了五代後周時期，太常太卿、藏書家竇禹鈞即竇燕山，因爲教子有方，被寫進南宋的蒙學讀物《三字經》：“竇燕山，有義方；教五子，名俱揚。”

——家風傳承。指教誡家庭成員傳宗接代與做人爲學的風節踐行。“家風傳承”體現父祖先輩創設志行原則而子孫遵循的風尚傳承，可資傳承的風紀規儀係屬連續性的穩態志則。家族祖輩將家庭受社會世道影響的感識置於思考理會，對已經證驗的成敗與善壞事實進行體認，進而將這些體認概括成道理與志行原則，猶如《孝經·諸侯》之“制節謹度”的規儀之教，列入節制心性與謹守法度的家庭風紀。“制節謹度”是存置於主體心靈良知的規約義則，將其視爲人生中的人倫原則、處事法度、義利基準、善壞邊界，視爲代際維護家庭在區域社會聲名的紀律。家風是家庭生活傳世的門風紀儀，而門風紀儀涵示的是家庭品質的傳承。《顏氏家訓·治家》寫道：“夫風化者，自上而行於下者也，自先而施於後者也。是以父不慈則子不孝，兄不友則弟不恭，夫不義則婦不順矣。父慈而子逆，兄友而弟傲，夫義而婦陵，則天之凶民，乃刑戮之所攝，非訓導之所移也。”認爲家風是父祖傳向子孫的向風致化：它誘導後代承教，使子孫代際經德秉哲，開展道德理性的涵養和踐履、學術器識的培植和成長、義利觀念的體認和實行。

——家族譜牒。指規約姓氏、宗族、世系以及家族代際譜系的文本體制。“家族譜牒”是記述姓氏、家族、世系源流與變遷理據的文本體制，“譜牒”則是以廣義於“家譜”的形態表現自體的文本體系。譜牒之淵源始於姓氏，漢代史家班固曾論姓氏文化演進，《白虎通德論》向世人明示“家族譜牒”的姓氏文化及其功能：“人所以有姓者何？所以崇恩愛，厚親親，遠禽獸，別婚姻也。”姓氏展示家族譜牒以前需定制，婚姻據此在異姓間開展，姓氏以人文規制的張力驅動婚姻血緣家庭走向善道文明。婚姻生成了血緣人倫單元的家庭，家庭支撐而組構了社會及其關係，婚姻致生的家庭攜帶着人文倫理的元素而聯姻親屬、家族宗門、性別長幼、子孫代際、祖輩前代、未來代際。家庭以及家族，訴求而知自己的世系及其遷流演變，呈現着家庭生活的文化學義涵。譜牒學反映家庭人的文化自覺與精神昇華，因而是超越物慾意識的文化學踐行。在宋代晁公武的《郡齋讀書志·譜牒類》中介紹了唐代學者張九齡的《姓源韻譜》：“唐張九齡，依《春秋正典》《柳氏萬姓錄》《世本圖》，捃摭諸書，纂爲此譜。古者賜姓別之，黃帝之子，得姓者十四人是也；後世賜姓合之，漢高命婁欽、項伯爲劉氏是也。自五胡亂華，百宗蕩析，夷夏之裔，與夫冠冕輿台之子孫，混爲一區，不可遽知。此周齊以來，譜牒之學，所以貴於世也歟？”

——家道尚正。指家庭人選擇善正之道以爲規儀家庭的價值觀念原則。家庭生活的價值觀念分殊於多個方面：德性倫理與家庭長幼輩分的觀念，生活資財創造與消費的觀念，家庭與社會禮義法度的觀念，私家生活與社會道義的觀念，物質生活與文化精神的觀念，人倫義責與擔當作爲的觀念，等等。富貴之家逢墮落，平凡之家生不肖，是家道所臨遇危機的主要類型因素：“墮落”呈現人的思想與言行向惡壞之勢趨進，“不肖”指子孫不似父祖之輩那樣賢能。堯、舜都是聖王，但其子均爲惡壞，都將堯、舜的盛德推至墮落與敗壞，所以《孟子·萬章上》有：“丹朱之不肖，舜之子亦不肖”，也證實“富貴不過三四傳而衰替”的危機。抵禦家道危機的可行之法是什麽？是修身齊家。它是對“家道尚正”的善道修補。對此，《周易·家人》警示道：

《彖》曰：家人，女正位乎內，男正位乎外。男女正，天地之大義也。家人有嚴君焉，父母之謂也，而家道正。正家而天下定矣。家人，君子以言有物而行有恆。

《周易·序卦》對家道窮乖也做了提醒：

傷於外者必反於家，故受之以《家人》。家道窮必乖，故受之以《睽》，睽者，乖也；

乖必有難，故受之以《蹇》，蹇者，難也；物不可以終難，故受之以《解》，解者，緩也。家道不正，徵示人心偏傾，做出孔子批評的那種“放於利而行多怨”，以至己所不欲而卻欲施於人，僭越本分界際而謀不當之利，將其家庭聲名置於公論惡評，乃至殃及子孫代際遭致污名公議，使之承受社會敵視意念的貶斥。爲了解決家庭生活的這一矛盾難題，《周易·家人》設卦論述家庭價值觀念正論題，創設了“家道尚正”的正名論；《周易·序卦》設卦論述家庭價值觀念的反論題，創設了“家道窮乖”的反論題，教導家庭生活主體的男女家長，正位與正家，正道而正行，積善成家，積惡致殃，規避“家道窮乖”。

四 家學涵示教養媲美於門第的文化平等志望

家學關切姓氏家庭的文化平等志望問題，即家庭參與文化與尊享文化的平等志望問題。在古代中國，分封制下生成諸侯封國世家，爵位制下生成貴族世承之家，封賞制下生成功德尊賞之家，官吏制下生成官吏之家，產業分工下生成士農工商平民之家，不僅形成了家庭在社會生活中的階級差別、經濟物質生活的貧富態勢，也造成平民之家參與文化和尊享文化的平等困難。對此，《禮記·曲禮》將這種政治與文化不平等明確示人：

禮者，不可不學也。夫禮者，自卑而尊人。雖負販者，必有尊也，而況富貴乎！富貴而知好禮，則不驕不淫；貧賤而知好禮，則志不懾！……國君撫軾，大夫下之；大夫撫軾，士下之。禮不下庶人，刑不上大夫。

因此，文化平等與文化志望，就成爲橫亙在貴族之家與平民之家的門檻之限。

爲改變和實現文化平等與文化志望，平民之家將“教養勝於門第”作爲唯一出路。之所以萌生“教養勝於門第”的意識，主要受五種因素激發：一是“禮樂”文化爲官方和貴族獨享的激發。“禮樂”即是禮儀和音樂之合。在夏商周三代，禮樂爲官方和貴族獨享，平民之家難以參享禮樂。二是《六經》義理僅在學者大臣階層識讀的激發。三代成書的《六經》，衹爲君王大臣與貴族學者識讀，平民之家難於接觸經典。三是太學教育僅爲國子貴族獨享的激發。周代設立太學，漢代繼設太學，激發平民之家心向教養的高級志望。四是道術和方術僅爲王官學者所從事的激發。“道術”“方術”是中國古典學術的概念稱謂，王官學者的壟斷，使平民之家遠離觀念文化參與。五是諸子士林主導學術文化的激發。諸子百家、歷代士林，學以居位，聖哲創設經典，史家創設史籍，諸子創作子書，士林創設集學，示於平民之家與童蒙之教以“見賢思齊”的感召力。在這諸多因素的激發下，從周代到明清，貴族與平民的門檻之限不斷被撬動。

禮制是周代建立的具有規範形態的文化。它不僅兼涵《周禮》之周代禮制、《儀禮》之社會禮儀節文、《禮記》之禮學文論的元素，還與“以詩配樂”的音樂舞蹈，共同構造了中國文化史的古典禮樂文明華章。“禮制”及其實踐形態的“禮治”，是以分封制生成“分地以封諸侯”、爵位制頒授“公侯伯子男”五等爵位、封賞制興起“尊賞卓越功德”三要素支撐起了“等級次第秩序”，規儀了社會成員與姓氏家庭的社會坐標。而爲了追求文化平等與教養志望，孔子率先提出“三無私”。據《禮記·孔子閑居》載：

子夏曰：“敢問何謂三無私？”孔子曰：“天無私覆，地無私載，日月無私照。奉斯三者以勞天下，此之謂三無私。”

《呂氏春秋·貴公》又提出“天下,非一人之天下也，天下之天下也。陰陽之和，不私長一類；甘露時雨，不私潤一物；萬民之主，不阿一人”，倡立“利益公平”。由於文化是國家的公利，公器與公利自然不能限於少數人獨享，而應當仿效自然法則下的人文原則，即在公平原則之基上，全體社會成員及其家庭參與而共享。

“察舉”制度通過政策尊重平民教養而彰示政治開明。它是漢武帝時期推行的經由考察推薦而選拔官吏的輔政制度。據《漢書·武帝紀》載：

建元元年冬十月，詔：“丞相、御史、列侯、中二千石、二千石、諸侯相舉賢良方正、直言極諫之士。何行而可以章先帝之洪業修德、上參堯舜、下配三王？朕之不敏，不能遠德，此子大夫之所睹聞也。賢良明於古今王事之體，受策察問，咸以書對，著之以篇，朕親覽焉。”於是，董仲舒、公孫弘等出焉。

它先是從基層社會開展“鄉舉里選”，受察舉者須品學優秀，再經由地方官推薦、中央核准、皇帝策問等程序。察舉制的目的，是選拔四類應用人才：一是察舉“賢良方正”之士，賞識而用其“明於古今王事之體”而“能直言極諫”之才；二是察舉“賢良文學”之士，賞識而用其“文章博學”而“學道立方”之能；三是察舉“孝廉”之士，賞識而用其“孝悌清廉”而“勤於農事”之德；四是察舉“秀才”之士，賞識而用其“優茂於衆”而“絕國異等”的才華。察舉制將個人主體德性與社會本分生活結合，對其德行與才學予以官職擢拔而獎掖，既向國家官吏開闢了善道源泉，更向平民示以出路曙光，還在一定程度上抑制豪門壟斷官位之勢，肯定了平民參與國家政治利益分配的權利，起到了激勵平民修德向貴與讀書仕進的效應。

“科舉”制度激發家庭成員讀書學習與考試仕進的文化平等觀念。它是隋朝建立以學科考試而選拔官吏人才的取士制度，包含教育、考試、政治、選官的制度要素，代表了古代中國社會選士任仕制度的科學水平和權利平等。“科舉”制起始於隋煬帝大業三年(607)，當時所定的科目，主要是反映家庭人“主體品性與社會風範”方面。到了唐代，科舉制度展現學科化：“秀才科”考試，注重博識高才與策略之論的文理通達；“明經科”考試，注重明通儒家經典義理與兼重道佛義理；“進士科”考試，注重經義策論與詩賦辭章；“明法科”考試，注重明通法令而取識達義理與問無疑滯者；“明書科”考試，注重語言文字之學而取《說文解字》《字林》訓詁通達者；“明算科”考試，注重《九章算術》《海島算經》《五經算術》原理與明數造術和詳明數理。科舉制的上述設科，極其深廣地激勵了廣大家庭人的教養意識，修德向貴與讀書仕進，“教養勝於門第”逐漸成爲社會共識。

“書院”制度以私家藏書、聚生講學和學術研究標示中國家庭文化的高度文明。書籍典藏是構成“書院”的文本元素，經學之書、史學之書、子學之書、集學之書既標識中國古典分科之學，也是中國書籍的典範而權威性文本代表。私家藏書促生了書院之爲聚徒講學與研討學術的中國家學文明。“書院”之名，即書籍典藏而具規模的翰墨薈集文苑之地；“書院”之實，最早是唐代官方設立的麗正殿書院，設置學士官職，掌司校勘經籍、徵集遺書、辨明典章，以備顧問應對之用。到唐末五代十國時期，“書院”的名與實都發生轉變，即士人文翰之家藏書，呈現學科結構與數量規模，進而延攬學界名流與四方生徒，開展自由意義的民間學術文化研究；從私家讀書而藏書的“爲一家之己”的文化行止，發展成爲與官家藏書相輝映、也與官方高等學校教研相媲美，成爲耀眼於中國社會的燦爛家庭文化景象。現代學者陳登原，在《中國文化史·書院制度》中，敍說了宋代書院藏書與研學氣象：“北宋書院，猶設治事之齋，其在南渡之後，則純然以書名院，而寧靜之講讀，遂爲當日之學風。宋初，有四大書院，曰白鹿洞，曰嶽麓，曰應天，曰嵩陽。南宋之時，書院尤夥。蓋官學與書院，同爲寧靜之學而已。”

綜上所述，人是文化與傳統的類主體存在。創造文化與受文化創造，是徵示人與文化的主賓格實踐法則。應用文化是人的自化進步，克制低俗是家庭人的良知修爲，檢思文化生活與價值觀念則是家庭義則。生育而不善教，衹不過是繁衍，是父母之失；子孫不擇善學，衹不過是成長，是自貶生命意義。《周禮·地官》中的“鄉三物”精神：以“知、仁、聖、義、忠、和”爲德性指標，以“孝、友、睦、姻、任、恤”爲善道原則，以“禮、樂、射、御、書、數”爲才藝之學，依然閃爍着良知與理性的光芒。走出“家運興衰週期律”，既需要在家庭文化生活方面，以“世家觀念—私家藏書—家庭啓蒙—經典家授—家教訓示—家風傳承—家族譜牒—家道尚正”爲制度鏈條；也需要在家庭價值觀念方面，以“格物—致知—誠意—正心—修身—齊家—治國—平天下”爲實踐節目。千百年來，正是“教養勝於門第”觀念，讓平民之家有了出發點和落腳點。