新时代教师身份的教化意蕴及实现

●王 磊

在我国的教育传统中，教化被视为教育的应然属性，“教化者”被认作教师身份的应有之义。但现代教育体系中科层化的管理模式、知识化的目的指向、封闭化的教育空间以及技术化的教学方式等，正“努力”促成教师与规训结缘而与教化不断疏远。教师身份中教化意蕴的抽离，导致学校教育充斥“知识的往来”而无“精神的相遇”，阻碍了师生精神生命的成长，也导致整体教育的教化力量减弱。有鉴于此，需要唤醒教师作为“教化者”的传统记忆，激活传统教化中的思想精髓，并应现代社会及教育发展的时代诉求，积极探求教师作为“教化者”的当代实现。

一、教师作为“教化者”的历史追溯

(一)教化理念的意涵及演变

教化在本质上是一个历史性的概念[1]，随着人类社会的发展而不断演变。在我国，系统化的教化理念源于先秦时期的儒家。孔、孟、荀等儒家代表人物以人性论为起点，指出教化是人性发展的基本需要，人之本性为教化提供可能性与必要性。至汉代后，借助于“独尊儒术”的文教政策，儒家教化体系形成并延续后世。在儒家教化体系中，教化涵盖个体与社会两个层面，其中个体教化是为了变化气质以至成圣成贤，社会教化则是为了敦风化俗以至天下大同。二者在本质上是相通的，个体教化需要寓于社会教化，而社会教化最终需要指向个体教化。在教化理念演变后期，受儒家“治世”意识与观念的驱使，教化与政治的关系愈加紧密，逐渐成为封建统治者进行社会治理的主要工具。这一转变使得教化的原有意涵在一定程度上遭到窄化和异化，以至于现代人多从政治教化的角度解读教化的意涵，片面地把传统教化理解为统治者向民众灌输意识形态、巩固政权的一种手段，视其为现代社会中自由民主精神生成之大敌。

传统教化在现代社会中遭致诟病甚至污名化，部分归结于教化本身的局限性，但更大程度上是因为现代人的误识。这种误识遮蔽了教化的本真意涵。从本质上讲，教化意味着对人的一种普遍性提升，引发人的内在精神生活和情感生活的转变，是其根本特征。[2]从理念演进来看，教化绝非道德灌输，也并非政治驯化。个体教化起于个人的可教性，指向个体德性的自然养成，社会教化起于人与人之间的可共在性，指向社会秩序的无形内生。从实践方式来看，教化虽然强调外在的引导与规范，但绝不是强制性的改变与约束。教化尊重人的自然本性，鼓励个体发现自身本性并依照本性去践行生活。放眼现代社会，传统教化理念绝非完全过时之物。传统教化与现代教育的根本追求是一致的，都指向人由自然存在向社会存在的普遍性提升。二者在具体目标、内容及方式上各有侧重，但其分歧绝非不可调和。现代教育相对于传统教化的“进步”不是全方位的，传统教化仍存有不少可供现代教育借鉴之处。进言之，现代教育的某些缺憾，需要传统教化来弥补。如现代教育中的德育失效现象，就可以通过借鉴传统教化中的“德性养成”“人文化成”观念进行纠正。总言之，传统教化仍蕴藏着丰富的思想能量，我们需要对其进行重新审视与发掘，开显出其现代价值。

(二)教师作为“教化者”的历史体现

任一文化的教化理念都要有一群“以身体道”的阶层作为它的活的肉身性的体现和传承的载体。[3]传统社会中的教师群体就扮演着这样的角色，作为观念性存在的教化理念得到其在社会生活中的践行。回溯历史，可以从多个层面窥见教师身份的教化意蕴。首先，可从古人对教师职业的认识与定位中看出。综观古人对教师职业的论述，流传最广、影响最大的莫过于唐代学者韩愈作的《师说》。其开篇即明“师者，所以传道授业解惑也”，由此界定出传统教师的三重职责，表达了传统中国“师者”的主流形象。在传统中国文化情境下，教师所扮演的传道者、授业者与解惑者三重角色统合起来，就是一个典型的“教化者”形象。因为在三重角色中，传道为先，亦为最重。“师者”对学生授业、解惑，最终目的是引导学生知“道”、习“道”与行“道”。“师”与“道”的联结之紧密，促使“师”成为传统国人心目中“道”的化身，“师者”的教化意涵于此显露。其次，可以从传统中国的文教政策看出。政教合一是中国传统社会的基本文教政策，教化既奠定社会组织的基本架构，也体现社会建构的内在机理。自汉代中央与地方两级官学体制创建，且随着后世官学的不断完善与发展，我国传统社会逐渐形成了独具特色的官学教化体系。在官学体系中，种种“以师为吏”的举措表征着“师”与社会教化、政治教化的紧密联系。从此层意义上说，“师”其实已经在以“教化者”的身份承袭着传统社会政治教化的威权，担负着社会治理及伦理组织的职责。最后，可以从传统社会中私学塾师的社会生活看出。在传统教化体系中，私学教化是对官学教化的重要补充。私学中的塾师在传统社会中一直肩负着“导民为善”的社会职责与功能。“塾师的教化对象，常常是超出‘师’与‘弟’的简单范畴，而扩展到了在学生徒之家，乃至整个乡民社会。”[4]

(三)教师作为“教化者”的实质意蕴

教师群体作为教化理念的人格载体，在传统社会中的实质意蕴反映于其与“学统”“道统”“政统”的联结上，表达在其治学与教学、修道与弘道以及入世与治世等活动之中。

首先，教师的“教化者”身份是基于学统。学统指知识传统，乃前人学者学术思想与经验的累积。教师欲传道授业，必须先有可传之道与可授之业。因而治学与教学是教师的基本要求，“学而不厌，诲人不倦”是教师的基本形象。在知识结构中的上位角色，既为其赢得知识权威的美名，也为其教化行动提供基础的合法性。其次，教师的“教化者”身份是凝于道统。道统指一种精神传统，在儒家表现为一套超功利的价值观念系统。在儒家教化体系中，“道统”居于核心，其重要性大于“学统”。古人“道之所存，师之所存”的师道观念，表明“道”是教师教化活动的凝聚点，修道与弘道是教师作为“教化者”的集中体现。从内涵上讲，儒家的“道”在本质上是现代所谓的一种人文精神，表达着崇德尚义、修己安人、进取有为等价值观念与立场。所以，教师教化的核心要务是守护与弘扬人文精神。最后，教师的“教化者”身份是显于政统。政统一般意指政权组织与社会治理。与“政统”的联系，体现着教师作为“教化者”的积极的入世之心与治世之志。儒家思想中“出而为帝王师，处而为天下万世师”的经世致用观念，深刻影响着古代教师对社会生活的态度。儒家教化体系为教师开出的是一条“内圣外王”的人生之道。教师治学修道，非仅为寻求内在超越，更是为了惠及世人、化成天下。换言之，教师虽有着超世俗的人生追求，但又不脱离日常生活世界，而是积极主动介入、影响乃至改造社会生活。

可以看出，教师作为“教化者”的实质意蕴，不只体现在其向民众传递与传播知识，还体现在其坚持守护与弘扬人文精神，以及通过自身行为积极影响与改造社会生活。教师身份的这一传统“教化”属性，是应中国文化实际和特色而生，也是中国教师优良传统品格的集中体现，应得到持续传承与发扬，成为新时代教师身份的基本特质。

二、新时代教师作为“教化者”的身份诉求与体现

对教师作为“教化者”的重新认知，非为标新而刻意鉴古，实是基于对当前社会及教育发展态势的考量。新时代社会转型中的文化建构、教育改革发展的目标指向，以及教师发展的主体凸显均对教师身份提出新要求，合力促使教师成为新型“教化者”。

(一)新时代社会转型中的文化建设，需要教师成为人文培育者

目前我国的社会转型已进入新阶段，迈向更深层的文化层面。文化既能通过催生意义为社会提供价值导引，又能通过凝聚人心为社会提供力量支撑。没有文化的支撑与引领，社会转型不仅可能后劲不足，还可能迷失方向。愈是在社会转型的深化阶段，愈要强化文化的支撑与引领作用。因此，探索中国特色社会主义文化发展道路，坚定文化自信，推动民族文化的传承与创新发展，建设社会主义文化强国，成为新时代我国社会转型发展的基本向度。

社会转型中的文化建设不能单靠国家的顶层设计，也不能仅依赖少数知识分子的呐喊与呼吁，而是有赖于全体国人的文化自觉、文化担当与文化创造，这最终归根于教育的教化力量和教师的教化影响。回溯历史，教育的教化传统是中国文化得以生生不息绵延不绝的秘诀所在，教化支撑着中国人的精神文化世界。在人文化成的教化情境中，传统国人尊师重道而守礼习礼、崇德尚义而文质彬彬，铸造了独具魅力的中华文化，而教师作为“道”的守护者与传承者，在其中担负着特殊的文化功能与使命。新时代的文化建设，需要充分发挥教育在文化传承与创新中的基础性作用，需要教师成为人文培育者。面对社会转型中的文化建构之诉求，教师必须具备高度的社会责任意识与人文关怀思想，要在日常教育生活中着重培植学生的人文精神，以涵养学生民族文化自觉与自信的心态，激发学生的人文情怀，以生成其文化担当的志向与勇气，提高学生的人文素养，以发展其文化创造能力。

(二)新时代教育改革发展的目标指向，期待教师成为教育引导者

新时代教育改革发展的持续深化，催生一种新的教育与社会现实，对教师身份提出新的情境期待。习近平总书记提出：“广大教师要做学生锤炼品格的引路人，做学生学习知识的引路人，做学生创新思维的引路人，做学生奉献祖国的引路人”[5]，向新时代教师寄予殷切希望，也指明了“身份坐标”。围绕立德树人的根本任务，新时代的素质教育不断深入发展，培养学生面向未来的关键能力和必备品格成为教育发展的新目标和着力点，给新时代教师提出新的“角色要求”。

在新时代教育改革发展的愿景中，教师被期待成为真正的教育引导者，通过营造更加完整、自由而美好的教育生活，引领学生全面发展、健康成长。教师不仅要指导学生的知识学习，而且要引导学生的精神成长，成为学生主体的“唤醒者”。教师要在教学中赋予学生自由，引导学生去探究发现，把学生从狭小的书本、课堂与学校引入更广阔的社会生活，让学生在关注、感受与思考社会生活中学习与成长。教师要成为一名教育协调员，引领学校教育、家庭教育与社会教育的衔接贯通，拓展教育空间，形成教育合力。历史地看，教师作为教育引导者也是对传统教化理念的回归与超越。在传统教化中，教师便是作为“引导者”角色而存在。从目标来看，教师在教学中是为了引导学生学习做人之道，在社会中是为了引领民众的向善风尚。从方式来看，不论是知识教学中的“不愤不启、不悱不发”“循循善诱”，还是在身教中的“教者必以正”“以身作则”，都体现着教师的教育引导作用。

(三)新时代教师发展的主体凸显，驱使教师成为自我“教化者”

当前在探讨教师发展时，教师主体性被视为教师发展的内在动力，其重要性不断凸显。且随着人们教育认识的加深，教师发展的主体性凸显已经由专业意识层面上升到生命存在层面，即由专业的自主性、能动性和创造性抬升至自我成长中的生命自觉性。如有学者指出，教师发展的最终阶段乃是成为一名“觉者”。[6]教师主体性的不断凸显反映了人们对教师职业的更深层次理解。教育中“人”的回归使人们意识到，教师是以“整体人”涉入教育生活，以“整体人”来影响学生，所以教师发展不应只意味教师对“专业人”的适应，更意味着教师作为“整体人”的生命自觉的萌发与生命存在的提升。教师发展的生命主体凸显不只是为了教师，更是为了学生。因为学生是具有鲜活生命的“未完成的人”，教师肩负着引领学生人格发展、生命成长的重任，只有人格完整的教师才可能培养人格完整的学生，也只有生命自觉的教师才可能培养生命自觉的学生。

一定程度上，现代教育中教师发展的主体凸显也与传统教化理念内契。传统教化本质上是“先知觉后知，先觉觉后觉”的过程，传统教师从事的是“自觉觉人”的活动。教师的自我教化是其教化他人的前提。教师欲施教于人必先正己身，欲传道于人必先习道于心，欲敦促他人必先克己内省。由此观之，当前教师发展的主体凸显，实质是在驱使教师成为自我“教化者”。一个真正的教育者必然是一个自我“教化者”。“教育启蒙的首要对象就是指向教师自我，指向教师生命状态的完善。”[7]教师只有先进行自我教化，方能教化学生。教师的自我教化，不只是教育知识的积累与教育技能的娴熟，也是教育情意与情怀的培育，更是教育信仰的内发与践行。教师的自我教化，意味着教师自我超越与创造。经过自我教化，教师对教育形成生命自觉，能够把教育事业与自己生命成长融合，把教师职业当成一种事关人生价值实现的志业，从教育中汲取人生意义与快乐，在引领学生生命成长的同时实现自身生命质量的提升。

三、新时代教师“教化者”身份的实现路径

合理地借鉴与吸收传统教化的思想精髓，将其与现代教育生活对接，促成现代教育在教育目的、教育方式、教育空间以及教育管理上的全面改善，是新时代教师“教化者”身份生成的基本路径。

(一)在教育目的上，摆脱知识崇拜，融入人文精神

一定程度上，现代教育把知识放置于绝对的中心地位，在教育目的上形成了“知识崇拜”。任何教育活动都围绕着知识展开，教育过程演变为单纯的知识流通，使得教师成为知识的输出者，学生成为知识的容器。在此种教育情境下，教师与学生成为知识的客体，为知识所利用，被物化为知识系统再生的工具。师生的精神生命成长遭到忽视与遮蔽，教育之于人的教化作用自然也就不复存在。

欲重构教师“教化者”的身份，找回失落的教化精神，必须先对这种“过度知识化”的现代教育目的进行反思。“知识本身虽然是教化的不可缺少的条件，但知识的学习并不直接就是教化实践。知识转化为德性、理性和个性才真正是精神的教化。”[8]人不仅是一种客观物的存在，而且是一种精神存在。知识能塑造人但不能完成人，知识需要与人文精神相结合，才能成就健全圆满的人性，使人真正成为人。“教化绝不能沦落为一种纯粹知识的教育，而应始终是一种主体精神的成长、一种主体精神的自我塑造。”[9]因而，在教育目的上，我们要摆脱对知识的过度崇拜，把人文精神作为重要成分融入其中，使二者成为衡量教师水平与学生发展的双重尺度。人文精神实质是一种以人为本的思想观念，它关照人的完整生命存在，强调人的主体意识与能力，既追求客观世界里的“真”，也追求主观世界里的“善”与“美”。在教育目的中融入人文精神，意味着用人本思想引领教育活动，既关注教育主体之间的客观知识往来，也关注他们之间的主体精神相遇。在人文精神的统摄下，教师的教学活动能够成为真正的教化活动，教师能够作为一个真正的“教化者”参与到学生的精神生活，在引领学生精神生命成长的同时实现自我精神的提升。

(二)在教育方式上，解除技术依赖，找回身教传统

现代社会是一个被技术包围的世界，技术在改变人的生存与生活环境的同时，悄然改变着人的存在本质，因为人“被迫”按照现代技术的要求去组织自己的生存与生活，逐渐对技术形成依赖。聚焦到教育领域，随着技术对教育渗透的加深与加强，技术在教育中开始反客为主，对教育形成支配作用，促使教育对技术臣服且产生依赖。当前，教育中的技术依赖现象已然十分普遍，且不只是简单地表现为对一些教学辅助技术如多媒体设备的依赖，而是更深层地体现在对教育技术理性的盲从。在技术化思维主宰下，教育行为变得程式化、标准化甚至自动化，师生的主体性被剥夺。这不仅贬抑了师生的自我意识，使得他们丧失自我思考能力，而且削弱了师生情感的敏感性，使得师生关系变得理性而麻木。可以预见，当教育生活彻底走向技术化与工具化，教育的教化价值便消解于无形。

既然现代教育的教化作用因技术的过度使用遭到消解，那么我们该如何将其觅回？传统教化思想于此能够带来借鉴。儒家教化的精髓是在生命与生命的整体互动中达成意义的感通，[10]身教被其认为是教化实现的最基本和最有效方法。从历史来看，传统教化的长期延续很大程度上得益于对身教的提倡，但现代教育因强调“技教”而相对忽略身教，导致身教的价值被埋没。因此，要使缺席的教化重新显现于现代教育中，我们必须在教育方式上解除技术依赖，找回身教传统。只有在身教中，教师才真正是作为一个“教化者”而存在。身教意味着教师是在以一个灵动的生命个体而非死板的技术操作员来与学生交往，身教保证了教师的全身心投入与自由发挥，使其能够用自己的个性魅力吸引学生，用自己的奉献精神感染学生，用自己的人格力量感化学生。身教在方式上虽是细微潜移的，但其教化效果却是恒久深远的。教师的身教是一种感召，也是一种唤醒，它能唤起学生对生活的积极态度、主动意识以及创造能力，从而引导学生精神生命的提升。

(三)在教育空间上，跨越学校边界，走向社会生活

对人性的教化需要在本然的生活中进行，人性只有融入生活才能塑造完成与健全。在传统教化中，无论他者教化还是自我教化最终都落归于生活实践。现代教育的教化失落，不仅归因于教育活动中教化意涵的丢失，还归结于学校教育与社会生活的分离。制度化教育将现代学校与社会生活隔离开来，使学校成为“教育孤岛”，沦为一个封闭而狭小的知识加工厂，失去了生活气息。脱离了社会，教化就失去了生长空间，离开了生活，教化则失去了合适的土壤。在封闭而狭隘的现代学校教育空间中，只有知识之教，而无生活之化，教师注定无法成为一个真正的“教化者”。因而，教育空间的拓展便成为重建教师“教化者”身份的必要选择。

按照存在及表现形态，教育空间可细分为有形空间与无形空间。现代学校教育虽然在有形空间上远远大于传统教育，但在无形空间上却逊色不少。传统教育由于在形式上与日常生活的现实勾联，以及内容上与社会伦理关系的内在贯通，故而能得到社会生活为其提供的广阔无形空间。得益于此，传统教师远不止是在学堂之中对学生的知识层面产生影响，还是以多种途径介入学生的日常生活，并借助家庭与社会力量对学生施与全面影响。对于学生而言，小到生活礼仪、言谈举止，大到做人准则、人生理想，处处都有教师影响的痕迹。此时教师作为“教化者”无疑是名副其实的。相比之下，现代教师虽然与学生的相处时间不短，但影响却十分有限，仅停留于学校之中，其作为“教化者”的意涵十分微弱。现代教育体系中学校、家庭与社会在表面上是分工明确而相互联结，实质上却是各行其是而互有隔阂，本应连为一体的教育空间被分割，从而导致教师的教育影响无法扩散，教化作用无法显现。鉴于此，现代教育应在空间上跨越学校的有形及无形边界，加强学校与家庭、社区及其他社会组织的联系，促使学校教育走向并植根于社会生活，从而将学校教育与家庭教育、社会教育有机统合，打造一个更加完整、广阔而有序的教育空间。在这样的教育空间中，教师能够获取更多参与学生生活的渠道，能够借助更多生活的内在教育力量，达成对学生的教育影响，实现自己作为“教化者”的真正价值。

(四)在教育管理上，尊重教师自主，激发生命自觉

物质世界的规律有宏观与微观之分，其中宏观世界的规律不一定适用于微观世界，反之亦然。教育世界其实也有着同样的现象。现代教育的一大弊端是宏观教育世界的规则与方法被套用至微观教育世界，造成微观教育世界的生态失衡，其中又以管理失衡最为突出。当前，宏观教育世界的管理模式是被现代社会广泛应用的科层制。从效果上看，科层制因明确的分工、细致的规则以及严密的等级，确实促成宏观教育世界的有序组织与高效运作。但是在微观教育世界，移植后的科层制则产生明显的负向效应。在机械的非人格化管理体制中，教师的教学工作受到来自上层的一系列严密监视、评估与督导。面对种种严控，教师逐渐失去教学创新的意愿与勇气，只能麻木服从与消极执行。“教师日益处于毫无想象力的被动控制之中，在教学中不断地与生命体验、思维主体发生离间化。”[11]教师的生命自觉不断遭到抑制，教育的生命活力慢慢趋向枯萎。

教师作为“教化者”的建构需要始于并归于微观教育世界中教师个体的生命自觉，教育管理必须为教师生命自觉的萌发创造条件。教师的生命自觉在教育生活中体现为高度的责任意识与充分的自主意识。目前，部分教师责任意识很强但自主意识薄弱，这与教育管理方式有很大关系。当前的教育管理只侧重宏观教育世界的制度规约，忽略微观教育世界的文化涵养，从而导致对教师责任意识强调有余，但对教师的自主意识养护不足。鉴于此，我们必须改变现有的教育管理方式，更加注重对教师自主意识的滋养。这需要我们树立以教师为本的教育管理理念，切实尊重与保障教师的专业自主权，且通过营造更加人性化、自由化的文化氛围，涵养教师的生命自主，激发教师自觉追求美好教育生活的意识与勇气。一旦教师的生命自觉得到激发与养护，便会更加积极地领悟教育真谛，更加乐于体验并与学生分享教育情意，也更加主动地培养并践行教育信仰，进而努力为学生也为自己创造更加幸福美好的教育生活，此时的教师无疑是作为一个“教化者”而存在。