社会支持对幼儿园教师课程能力的影响：工作投入的中介作用

○任晓玲 严仲连

一、引言

党的十八大以来，我国学前教育事业快速发展，资源迅速扩大、普及水平大幅提高、管理制度不断完善，“入园难”问题得到有效缓解。同时由于底子薄、欠账多，目前学前教育仍是整个教育体系的短板，发展不平衡不充分问题十分突出，特别是学前教育质量有待提高。为此，我国出台一系列政策，以加强幼儿园教师队伍建设，提高学前教育质量。当前，课程是教育教学活动的基本依据，是教育目标的重要保证，是育人的重要载体，是教育文化的具体体现，学前教育质量的核心是幼儿园课程质量。人们从事某种活动的效果如何，在很大程度上取决于他们自身的素质和能力，从事教育活动的教师，其能力和素质是影响其教育效果最直接和最基本的因素［1］。幼儿园教师课程能力决定着幼儿园课程的质量，在一定程度上直接影响学前教育质量。

社会支持是指来自家庭、亲友和社会各个方面（同事、组织、团体等）的精神上和物质上的帮助和援助［2］。幼儿园教师课程实践需要丰富的物质资源，需要良好、和谐的环境与人际关系。这些社会支持直接影响幼儿园课程顺利开展，影响幼儿园教师课程实践的积极性、荣誉感，影响幼儿园教师课程方面的专业发展［3］。幼儿园教师课程能力是以自身生理和心理素质为基础，在课程实践中逐步形成、发展并运用于课程实践中，确保课程高效所需求的个体特质群，它直接影响课程实践，决定课程成效。

工作投入是个体对从事的工作相关的一种持久、积极的情绪与完满的状态［4］。社会支持在影响幼儿园教师专业发展、课程实践、工作积极性的同时会对幼儿园教师课程能力发展产生一定影响。工作投入比幼儿园教师课程能力更早受到社会支持的影响。因此本研究在探讨社会支持与幼儿园教师课程能力关系外，还检验社会支持是否由工作投入来影响幼儿园教师课程能力。对于社会支持、幼儿园教师课程能力、工作投入之间关系的研究有助于营造良好的幼儿园课程实践氛围，提升幼儿园教师工作努力度，支持幼儿园教师课程能力发展，确保幼儿园课程有质量地开展。

二、文献回顾与研究假设

（一）社会支持与幼儿园教师课程能力

当前对于教师工作的社会支持主要分为主观支持和客观支持两类，研究主要集中于社会支持对于教师工作幸福感、价值观、职业稳定性等方面的影响。一些研究证实社会支持会影响到教师的工作绩效，如方阳春通过实证调研工作压力和社会支持对教师工作绩效的影响后发现，社会支持对关系绩效有显著直接影响，对任务绩效没显著直接影响［5］。对于教师发展方面一些研究已经从实证方面证明了社会支持对于幼儿园教师专业发展具有重要意义，如方怡妮等对幼儿园教师社会支持与专业自我发展情况进行量化分析，得出社会支持对幼儿园教师专业自我发展具有显著正向影响［6］。一些研究从理论思辨角度分析教师能力与社会支持的关系，如郭启华提出：教师能力的发展必须处理好外在要求与内在需要的关系，教师必须在外界环境的压力与自身发展的内驱力之间保持合理的张力，不断为自身能力发展拓展成长空间，这需要社会的支持［7］。当前，较少研究探讨幼儿园教师课程能力，仅有的研究主要集中于幼儿园教师课程能力内涵、结构、价值方面的探讨，而幼儿园教师能力的提升必须明晰其影响因素及作用机制。已有研究已经证实社会支持会影响教师工作绩效与教师发展，而幼儿园教师课程能力从属于教师专业发展，幼儿园教师课程能力决定着课程绩效。据此可提出第一条假设：社会支持显著影响幼儿园教师课程能力。

（二）社会支持与工作投入

社会支持会为教师工作提供充足情感、物质和信息上的帮助，辅助教师积极、主动投入工作中去。已有研究已经证实社会支持显著影响教师工作。如曾练平通过实证研究得出农村教师社会支持与工作投入之间显著相关［8］。王芳通过实证研究证明社会支持与特殊教育教师工作投入存在显著的正相关［9］。纵观已有社会支持与工作投入关系的研究，其研究对象主要涉及中小学教师、高校教师、特殊教育教师，较少涉及幼儿园教师。但幼儿园教师与其他各级各类教师也具备一定的相似之处，故据已有研究结果可提出第二条假设：社会支持显著影响幼儿园教师工作投入。

（三）工作投入在社会支持与幼儿园教师课程能力间的中介作用

已有研究已经证实社会支持对教师工作投入、教师专业发展具有显著正相关关系。同时，一些研究发现，高工作投入的教师能够体会到工作所带来的价值与意义，能够在工作中展现出个体的首创性和主动行为［10］。而专业发展能动性需要个体对工作意义和价值的体验，需要个体的主动行为和首创性，工作投入是影响教师专业发展能动性的重要因素［11］。幼儿园教师专业发展重要的内容之一就是教师能力的发展，故可猜想社会支持、工作投入会显著影响幼儿园教师课程能力。通过已有研究可知，社会支持、幼儿园教师课程能力、工作投入之间很有可能存在显著相关，社会支持与工作投入的相关度很有可能高于社会支持与幼儿园教师课程能力的相关度。幼儿园教师课程能力发展须长期培养以形成稳定状态，而工作投入却易受到外界环境影响。据上述分析提出第三条、第四条研究假设：幼儿园教师工作投入与幼儿园教师课程能力呈显著正相关；工作投入在社会支持与幼儿园教师课程能力间起中介作用。

三、研究设计

（一）研究对象

为调查幼儿园教师当前所获得的社会支持、所具备的课程能力及工作投入度状况，研究者对来自河北、贵州、甘肃、北京四省市的800位幼儿园教师发放调查问卷，共回收有效问卷651份，有效率81.38%。调查对象的基本信息见表1。

表1 调查对象基本信息

（二）研究工具

1.社会支持测量量表。对于幼儿园教师所获得的社会支持的测量主要采用的是1990年肖水源在其原有量表基础上修订的《社会支持量表（SSRS）》，该量表在国内已获得广泛认可。该量表包含主观支持、客观支持、支持利用这3个维度，共计10道题目。为更加符合幼儿园教师课程实践工作的实际及本研究的目的，将对这些题目在原有表述基础上稍加改动。在信度方面，该量表的总体Cronbach's Alpha系数为0.73；在效度方面，该量表的总体KMO值为0.72，且显著性为0.00小于0.05。这证明该量表的信度、效度已达到较高水平，可以使用。

2.幼儿园教师课程能力测量量表。对于幼儿园教师课程能力的测量，本研究者通过文献法、行为事件访谈法、德尔菲法构建了幼儿园教师课程能力模型，在此基础上经过专家审议、探索性因素分析、验证性因素分析开发了《幼儿园教师课程能力量表》，该量表共包括知识与技能、关注儿童、个人特质、课程研究与发展、课程观念、课程态度等6个维度，共计57道题目。在信度方面，该量表的总体Cronbach’s Alpha系数为0.96；在效度方面，该量表的总体KMO值为0.87，且显著性为0.00小于0.05。这证明该量表的信度、效度已达到较高水平，可以使用。

3.工作投入测量量表。对于幼儿园教师工作投入的测量运用的是2003年Schanfeli和Bakker开发的《工作投入量表（UWES-9）》，经过多年的检验，证明该量表的工具性较强。该量表共分为奉献、活力、专注3个维度，共计9道题目。为更加符合幼儿园教师课程实践工作的实际及本研究的目的，将对这些题目在原有表述基础上稍加改动。在信度方面，该量表的总体Cronbach’s Alpha系数为0.72；在效度方面，该量表的总体KMO值为0.81，且显著性为0.00小于0.05。证明该量表的信度、效度已达到较高水平，可以使用。

四、研究结果

（一）幼儿园教师课程能力、社会支持、工作投入的现状

1.幼儿园教师课程能力现状。幼儿园教师课程能力水平平均分为3.65，处于中上水平，基本胜任相关课程工作。各维度课程能力水平从低到高分别为课程观念、研究发展、知识技能、个人特质、关注儿童、课程情感，各维度课程能力均超过中等水平，特别是课程情感已经达到较为良好水平，幼儿园教师比较喜爱开展课程活动。从标准差来看，总体课程能力水平较各维度课程能力水平波动较小，各维度课程能力水平中，个人特质波动较小，课程观念波动较大。（见表2）

表2 幼儿园教师课程能力现状

对不同性别幼儿园教师课程能力总体及各维度能力水平进行独立样本T检验，结果表明，不同性别幼儿园教师课程能力总体水平无显著性差异；就各维度来看，不同性别幼儿园教师课程能力水平无显著性差异。

对不同专业幼儿园教师课程能力总体及各维度能力水平进行独立样本T检验，结果表明，不同专业幼儿园教师课程能力总体水平存在显著性差异，学前教育专业教师课程能力水平明显高于非学前教育专业教师；就各维度来看，不同专业幼儿园教师课程能力水平存在显著性差异。

对不同学历幼儿园教师课程能力总体及各维度能力水平进行单因素方差分析，结果表明，不同学历幼儿园教师总体水平存在显著性差异，高中及以下学历教师课程能力水平明显低于专科学历、本科学历的教师；就各维度来看，不同学历幼儿园教师课程能力水平存在显著性差异。

对不同教龄幼儿园教师课程能力总体及各维度能力水平进行单因素方差分析，结果表明，不同教龄幼儿园教师课程能力总体水平存在显著性差异，0—5年教龄教师课程能力水平明显低于其他各教龄阶段的教师；就各维度来看，不同教龄幼儿园教师课程能力水平存在显著性差异。

对不同职称幼儿园教师课程能力总体及各维度能力水平进行单因素方差分析，结果表明，不同职称幼儿园教师课程能力总体水平存在显著性差异，未评职称教师课程能力水平明显低于小学二级、小学一级、小学高级、中学高级职称教师，小学三级职称教师明显低于小学高级、中学高级职称教师，小学一级职称教师明显低于中学高级职称教师；就各维度来看，不同职称幼儿园教师课程能力水平存在显著性差异。

对不同地区幼儿园教师课程能力总体及各维度能力水平进行单因素方差分析，结果表明不同地区幼儿园教师课程能力总体水平存在显著性差异，乡村教师课程能力水平均明显低于城区、镇区教师；就各维度来看，不同地区幼儿园教师课程能力水平存在显著性差异。（见表2）

2.幼儿园教师所获社会支持现状。幼儿园教师社会支持水平平均分为3.51，处于中上水平。各维度社会支持水平从低到高分别为主观支持、支持利用、客观支持，各维度社会支持均超过中等水平。从标准差来看，总体社会支持水平较各维度课程能力水平波动较小，各维度社会支持水平中，客观支持波动较小，支持利用波动较大。（见表3）

表3 幼儿园教师所获社会支持现状

对不同性别幼儿园教师社会支持总体及各维度水平进行独立样本T检验，结果表明不同性别幼儿园教师社会支持总体水平无显著性差异；就各维度来看，仅在客观支持方面，不同性别幼儿园教师存在显著差异。

对不同专业幼儿园教师社会支持总体及各维度水平进行独立样本T检验，结果表明不同专业幼儿园教师社会支持总体水平无显著性差异；就各维度来看，仅在客观支持方面，不同专业幼儿园教师存在显著差异。

对不同学历幼儿园教师社会支持总体及各维度水平进行单因素方差分析，结果表明不同学历幼儿园教师社会支持总体水平不存在显著性差异；就各维度来看，仅在客观支持方面，不同学历幼儿园教师存在显著差异。

对不同教龄幼儿园教师社会支持总体及各维度水平进行单因素方差分析，结果表明不同教龄幼儿园教师社会支持总体水平存在显著性差异，0—5年教龄教师明显低于其他各教龄阶段的教师；就各维度来看，不同教龄幼儿园教师存在显著差异。

对不同职称幼儿园教师社会支持总体及各维度水平进行单因素方差分析，结果表明不同职称幼儿园教师社会支持总体水平不存在显著性差异；就各维度来看，仅在客观支持方面，不同职称幼儿园教师存在显著差异。

对不同地区幼儿园教师社会支持总体及各维度水平进行单因素方差分析，结果表明不同地区幼儿园教师社会支持总体水平存在显著性差异，乡村教师社会支持水平均明显低于城区、镇区教师；就各维度来看，在客观支持、支持利用方面，不同地区幼儿园教师存在显著差异。（见表3）

3.幼儿园教师工作投入度现状。幼儿园教师工作投入水平平均分为3.43，处于中等水平。各维度工作投入水平从低到高分别为专注、奉献、活力，工作投入各子维度水平均超过中等水平，特别是活力水平已经达到良好水平。从标准差来看，总体工作投入水平较各维度工作投入水平波动较小，各维度工作投入水平中，活力波动较小，奉献波动较大。（见表4）

表4 幼儿园教师工作投入度现状

对不同性别幼儿园教师工作投入总体及各维度水平进行独立样本T检验，结果表明不同性别幼儿园教师工作投入总体水平无显著性差异；就各维度来看，不同性别幼儿园教师无显著性差异。

对不同专业幼儿园教师工作投入总体及各维度水平进行独立样本T检验，结果表明不同专业幼儿园教师工作投入总体水平存在显著性差异，学前教育专业教师工作投入水平明显高于非学前教育专业教师；就各维度来看，奉献、专注维度不同专业幼儿园教师存在显著差异。

对不同学历幼儿园教师工作投入总体及各维度水平进行单因素方差分析，结果表明不同学历幼儿园教师工作投入总体水平存在显著性差异，高中及以下学历教师的水平明显低于专科学历、本科学历、研究生学历的教师；就各维度来看，不同学历幼儿园教师工存在显著性差异。

对不同教龄幼儿园教师工作投入总体及各维度水平进行单因素方差分析，结果表明，10—15年、15—20年、20—25年教龄教师水平明显低于5—10年教龄教师，25年及以上教龄教师相较于其他教龄教师水平最低；就各维度来看，不同教龄幼儿园教师存在显著性差异。

对不同职称幼儿园教师工作投入总体及各维度水平进行单因素方差分析，结果表明不同职称幼儿园教师工作投入总体水平存在显著性差异，未评职称、小学三级职称教师水平均明显低于其他各级职称教师，小学二级、小学一级职称教师水平明显低于小学高级、中学高级职称教师；就各维度来看，不同职称幼儿园教师存在显著性差异。

对不同地区幼儿园教师工作投入总体及各维度水平进行单因素方差分析，结果表明不同地区幼儿园教师工作投入总体水平存在显著性差异，乡村教师工作投入水平均明显低于城区、镇区教师；就各维度来看，不同地区幼儿园教师存在显著性差异。（见表4）

（二）幼儿园教师课程能力、社会支持、工作投入的相关分析

对幼儿园教师课程能力、社会支持、工作投入进行皮尔逊相关分析，得出幼儿园教师课程能力、社会支持、工作投入两两间均呈现显著正相关。其中，工作投入与幼儿园教师课程能力的相关系数相对较高，社会支持与工作投入的相关系数次之，社会支持与幼儿园教师课程能力的相关系数相对较低。

社会支持各维度与幼儿园教师课程能力各维度间多数均呈现显著正相关，仅主观支持与课程观念间的相关性不显著。其中，客观支持与研究发展的相关系数相对较高，主观支持与知识技能的相关系数相对较低。社会支持各维度与工作投入各维度间多数均呈现显著正相关，仅支持利用与奉献的相关性不显著。客观支持与活力的相关系数相对较高，主观支持与奉献的相关系数相对较低。工作投入各维度与幼儿园教师课程能力各维度间均呈现显著正相关，奉献与知识技能、专注于研究发展的相关系数相对较高，活力与课程观念的相关系数相对较低。

表5 各维度幼儿园教师课程能力、社会支持、工作投入的相关矩阵

（三）工作投入在社会支持对幼儿园教师课程能力影响中的中介作用

结构方程模型拟合度检验的指标非常多，将运用Amos统计分析软件选取常用的卡方自由度比、GFI、RMSEA、RMR、CFI、NFI来判断社会支持、工作投入与课程能力关系模型的拟合度。（见表6）由统计分析可知社会支持、工作投入与课程能力关系模型各项指标均符合标准，表明模型整体拟合度较好。

表6 社会支持、工作投入与课程能力关系模型的拟合度

通过Amos统计分析软件以Bootstrap（再抽样数为5000次，置信区间为95%）探讨工作投入在社会支持与幼儿园教师课程能力的中介效应，得到的关系模型见图1。通过模型图可知社会支持对工作投入、幼儿园教师课程能力均具有显著的正向预测作用，工作投入对幼儿园教师课程能力也具有显著正向预测作用。其工作投入在社会支持与幼儿园教师课程能力的间接效应置信区间取值范围为0.16—0.22，取值范围不包含0，间接效应量为0.33；社会支持对幼儿园教师课程能力的直接效应置信区间取值范围为-0.04—0.02，取值范围包含0，直接效应量为0.02。这说明工作投入在社会支持与幼儿园教师课程能力之间起到完全中介作用，即社会支持不会直接对幼儿园教师能力发展产生影响，需要一定的其他因素支持，如工作投入等。

图1 社会支持、工作投入与课程能力关系模型

五、结论与建议

（一）幼儿园教师课程能力、社会支持、工作投入均处于中等水平

当前，幼儿园课程能力、社会支持、工作投入水平平均分均在3—4分之间，尚有较大的提升空间。其中，幼儿园教师课程能力方面急需改善教师课程观念，社会支持方面急需改善对幼儿园教师的主观支持，工作投入方面急需幼儿园教师更专注投入工作。社会支持是幼儿园课程实践的重要保障，幼儿园教师课程能力决定着幼儿园课程实践质量，工作投入代表着幼儿园教师孜孜不倦、坚持不懈地从事课程实践。当前亟待从观念层面改善幼儿园教师课程能力、社会支持、工作投入重视不足的问题，将它们的重要性提升到学前教育发展的全局高度，注重补齐各自的短板，推动幼儿园教师课程能力、社会支持、工作投入水平更上一个台阶。

（二）人口学变量上幼儿园教师课程能力、社会支持、工作投入存在显著差异

当前在专业、学历、教龄、职称、地区等不同人口学变量中不同幼儿园教师课程能力、工作投入均存在显著差异。在教龄、地区等不同人口学变量中不同幼儿园教师社会支持均存在显著差异。在整体推进幼儿园教师课程能力、社会支持、工作投入提升与改善的同时，要做到重点突破，关注弱势群体。在提升幼儿园教师课程能力，促进幼儿园教师工作投入举措中应重点关注非学前教育专业教师、高中及以下学历教师、青年教师与老年教师、未评职称教师、乡村教师这些较为弱势、亟待加强的群体。加强幼儿园教师社会支持建设应重点向青年教师与乡村教师倾斜。

（三）幼儿园教师课程能力、社会支持、工作投入之间显著正相关

幼儿园教师课程能力、社会支持、工作投入两两间均呈现显著正相关关系，即完善幼儿园教师社会支持体系，加强幼儿园教师工作投入度均有助于幼儿园教师课程能力的提升，同时社会支持体系的完善也有助于教师更好投入幼儿园课程实践。是故提高幼儿园课程能力，一方面，教师自身应该重视幼儿园课程实践，积极、热情、全身心投入到课程实践，孜孜不倦、脚踏实地地准备、实施、改进课程活动，在实践中锻炼与成长。另一方面，社会及相关教育部门应给予幼儿园教师课程实践充足的社会支持。这一支持可分为两类，其一要给予幼儿园教师课程实践物质支持，确保课程活动开展具有充足物质资源，努力创造幼儿园教师在课程方面的成长机会，如提供多样化培训；其二要建设良性幼儿园教师课程实践舆论环境，尊重、支持、理解幼儿园教师课程实践，提高幼儿园教师工作自豪感、荣誉感。同时，幼儿园教师自身要善于利用各种社会支持，珍惜、把握、创造一切机会，不断充实自己。

（四）工作投入在社会支持与幼儿园教师课程能力关系中发挥完全中介作用

工作投入在社会支持与幼儿园教师课程能力关系中发挥完全中介作用，即社会支持不直接影响幼儿园教师课程能力，但可通过工作投入来促进幼儿园教师课程能力的提升。在提升幼儿园教师课程能力、社会支持、工作投入水平时，要注重三者间的关系，通过完善社会支持体系提升幼儿园教师工作投入度，从而提升幼儿园教师课程能力。故在建设幼儿园课程方面的社会支持体系时，应注重对幼儿园教师工作投入的引导。在客观支持方面，要为幼儿园教师工作投入提供充足的物质保障，如为幼儿园课程实践配备充足的教辅材料，给予充足资金支持；改善幼儿园教师工作、生活环境等。在主观支持方面，要为幼儿园教师工作投入提供良好氛围与心理支持，如设立课程实践工作方面的考核标准，建立奖惩制度；建立荣誉制度，表彰辛勤劳动、开拓创新，开展课程实践的幼儿园教师等。