论“杨振宁式提问”对学生作业发展的启示——兼释“大问题”“小问题”“大概念”的相关教育意义

胡扬洋

(天津师范大学 教育学部，天津 300387)

1 “杨振宁式提问”的内涵与意义

2021年是世界著名物理学家杨振宁先生100岁华诞，关于杨振宁先生物理学与教育思想的论述与阐发再次受到公众的普遍关注。杨振宁先生不仅是享誉海内外的科学大家，他的教育思想也一直以来滋养着我国教育理论与实践的发展。对当下的诸多教育问题，杨先生的相关理念也可以带来关键性的启发。

1.1 “杨振宁式提问”的内涵

杨振宁先生曾用独具个人特色的“杨振宁式提问”考查一位曾到他处请求进研究院的15岁少年。杨振宁说：“我跟他谈话以后，对于他前途的发展觉得不是那么最乐观。……他虽然很聪明，比如说我问他几个量子力学的问题，他都会回答，但我问他：这些量子力学问题，哪一个你觉得是妙的？然而他却讲不出来。对他讲起来，整个量子力学就像是茫茫一片。我对于他的看法是：尽管他吸收了很多东西，可是他没有发展成一个taste。……因为学一个东西不只是要学到一些知识，学到一些技术上面的特别的方法，而是更要对它的意义有一些了解，有一些欣赏。假如一个人在学了量子力学以后，他不觉得其中有的东西是重要的，有的东西是美妙的，有的东西是值得跟人辩论得面红耳赤而不放手的，那我觉得他对这个东西并没有学进去。他只是学了很多可以参加考试得很好分数的知识，这不是真正做学问的精神。”[1]

足见，“杨振宁式提问”鉴别的是答题者关于科学的品味(taste)、风格和鉴赏力，是一种指向并启发科学美感和审美能力的提问。长期以来，科学美育一直少有实质进展。以至于教师教给了学生很多知识，学生也认同科学知识体系在形式上具有某些美感，但是少有自身真实而深厚的审美体验，遑论审美能力。培育这种能力，“杨振宁式提问”或许就是一种独特的突破口,也对当前学生作业问题的深化解决提供了深远启发。

1.2 探索“杨振宁式提问”的意义

“杨振宁式提问”不是一个“简单问题”，本身不容易回答，但能从多个角度折射与透视教育教学改革的进路。

1.2.1 期待“题”的变革引发“蝴蝶效应”

学习者在学习中接受着各种“题目”和“题型”。一般而言，学生日常操练的各种“题”即包括各种任务(task)、问题(problem)、提问(question)、议题(issue)等不同的类型。对各种“问题”和“提问”的解决与解释构成了学生学习(尤其是作业过程)的主要组成部分。然而在各种形式或类型的“(作业)题”中，还鲜有“杨振宁式提问”这样具有浓厚教育意蕴和功能的“题型”。在学生的“题目供给”中增加更多“杨振宁式提问”这样的题型，对从根本上变革学生作业质量，具有深远意义。

时下，我国基础教育正在落实以“减轻作业负担和校外培训负担”为内核的“双减”政策，意在减轻学生过重的学业负担，保障课堂教学质量。“双减”政策规格之高、规定之严、影响之广，均前所少有。可以说，我国基础教育正在经历一场重构和变革。“双减”首次在国家政策层面，将一直以来的“学业负担”“课业负担”等单一话语转变为减轻作业和校外培训两个负担，反映了施政思路的深化和具体化。在实践与研究领域，应进一步具体化至“题”的层面。

从实践上说，学生作业的构成就是“题”的组合[2]，作业的本质必定要通过这一构成形式来承载和实现。学生作业的基本盘是中小学各学科题目。而“题海战术”则是一个“老大难问题”，学科问题解决研究则是一个历久弥新的领域。现实中，学生“做作业”的实质就是在“做题”，“作业负担”在很大程度上就是“题”的负担。一直以来，对“题海战术”的反思与改进也是我国教育理论实践中的一大热点难点。现实中，学生只有“会做题”，才被认为是学会了一门学科；教师对题的搜集、整理、研究与解题教学水平则往往是成败的关键,甚至可以通过研究“题”成为“名师”。

然而对“题”的学术挖掘至今仍极为不足，这与“题”在现实中的地位形成巨大反差。一种原因正如学者所指出的：“首先，由于作业是很多学校‘克敌制胜’的‘法宝’，很少有学校愿意将学校自己开发的作业或者学科校本作业进行共享。其次，因为作业代表了一所学校的学业负担，学校对于作业实际情况往往‘讳莫如深’。”[3]对“题”的系统探索应全面涉入这一长期缄默的领域。

事实上，关于“题”的焦虑在近年来已成为一种普遍现象，甚至“现象级”热点。一些作业辅导、各类考试中出现的“奇葩”题目均被广泛报道。尤其是2020年以来，“小镇做题家”这一称谓迅速被媒体关注并引起广泛热论，引起了一定青年群体的共鸣。“做题家”，“指的是……在中学阶段依附于‘题海战术’，迫于师长的压力与管教取得优异学习成绩，从而脱离小镇考入一流名校。但在步入大学后，有人感叹错过时代红利，有人学业荒废，哀叹前途迷茫。”[4]“做题家”现象诚然是多重问题的叠加，然而长期以来教师给学生的作业(题)本身有积重难返的缺陷也是不应回避的。

相关讨论提示人们，“题”的研究是当前我国学生作业发展不容轻视的起点。中小学教育是系统的育人活动，需要深度学习，在心理学的意义上需要丰富知识领域的学习，学科教育就是最集中的体现。通过学科题目的深入探究与革新，有可能造成我国整体教育发展的“蝴蝶效应”。

1.2.2 迎接我国基础教育高质量发展的时代挑战

2018年全国教育大会以来，中央先后印发关于学前教育、义务教育、普通高中教育的三个重要文件，具备衔接性与针对性，标志着我国基础教育进入全面提高育人质量的新阶段。这是新中国成立以来我国基础教育政策史无前例的一次重大转向。在全面脱贫攻坚和社会主要矛盾发生新变化的背景下，基础教育高质量发展是必然和必举。在科学教育方面，如何实现新发展阶段要求的高质量、高要求，是一个新的历史任务。

在新的历史关口，拔尖创新人才培育显得更加重要和迫切。众所周知的“钱学森之问”就是呼吁拔尖创新人才的一道著名论题，自2005年提出后，得到了社会各界的广泛关注和回应。时年，钱学森在同时任总理温家宝会面时感慨道：“为什么我们的学校总是培养不出杰出的人才？”钱学森认为：“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是‘冒’不出杰出人才。”时至今日，对“钱学森之问”的探索已十余年，我国科技创新人才的培育仍然有诸多困难需要破解。在很大程度上，包括杨振宁先生在内的许多科技专家、教育专家都在关注并促进创新人才培育事业。在世界局势发展演化的当下，可以说，这是一项持续存在的发展挑战。“钱学森之问”也是我国基础教育进入全面提高质量时代需要继续回答与诠释的问题。

2 对当前学生作业问题及其解决方式的现实分析

我国教育学术界已在积极探索相关问题的解决思路。对解决作业问题而言，“作业管理”“双减”政策出台前后，作业有关的专题论著已然呈“井喷”之势。当前，分层作业、非书面化作业等作业设计和管理研究开始大量涌现，极大地丰富了作业变革的视角，开辟了前所未有的可能性。已有的对作业内涵的阐释充实了研究与实践的视角选择，有利于作业问题的合理解决。然而也应看到，对“作业”的理解应从描述性向本质性进展，从而透过现象触及“作业”埋藏于深处的独特性。

近年来，在以“大单元”教学为代表的一些新的课程教学理念中，大概念、大情境、大问题等术语被普遍倡导并开始应用于中小学课程教学与作业实践，试图从深层推动解决作业问题[5]。这事实上正是着眼于“题的组合”。然而问题在于，在诸种新范畴之间如何把握关联和重点？这需要在教育思想层面谨慎斟酌。

2.1 基于“大问题/大概念”整合学生作业的思想分析

“大概念(big ideas)”一般而言是指“有组织、有结构的科学知识和模型”，强调“教育不是给学生讲授一些零碎的、不连贯的知识片段和堆积在一起的科学定律，而是需要围绕涉及重要科学领域的有结构、有联系的科学核心概念和模型——大概念来进行学习”[6]。国际科学教育的这一理念已被国内所普遍关注和应用。我国亦有学者系统论述了要“以大概念、大思路、大情境和大问题统领单元教学设计”。其中，“所谓基于大情境聚焦‘大问题’，是指面对真实的、复杂的大情境，发现并简化、凝练出涉及大概念统领下的大量具体概念和规律，需要使用大思路才能解决的，带有综合性的核心问题。这里的核心问题就是大问题，大问题的显著特点之一就是可以分解为若干具体问题，然后通过一个个具体问题的解决，实现大问题的解决”。论述中，“具体问题”也被表述为“小问题”[7]。

概念形成与问题解决之间存在内在的关联，这有认识论的依据。正如查有梁先生所指出的：“概念是如何形成的呢？是在解决问题过程中形成的。问题提出后，经过努力得到解决，实践证明为正确，于是，新的概念就逐渐形成了。‘问题解决’ ‘概念形成’ ‘方法产生’三者是一致的。这是概念形成的真实过程。”[8]就此而论，解决“大问题”得到“大概念”、解决“小问题”得到“小概念”，也是很自然的。

进一步的问题是：“大概念”如何通过“小概念”(知识片段)整合得到？与此对应地，即如何从解决小问题整合而促成大问题的成功解决？事实表明，这一步往往并不容易。杨振宁先生曾用“拼版隐喻”向中学生形象地说明了这个过程，他说：“解决问题非常近似于科学研究……解决一个拼板问题很像攻一个科学难题。”“要做的是拼出大幅图案……当你拼板的时候，一般来说开始会拼得比较顺利，但过一会就完全难住了。有几片重要的板，你找不着。科学研究的进程也是如此……在科学上，你既要从整体上、战略上考虑问题，也要从局部上、战术上考虑问题。从局部上，你解决小问题，可是要把它们连成整体，这时你就需要一个重要的思想。找到这个思想就像拼板游戏中找到那片连接板一样。所以我说，用于解决像拼板游戏或其他难题的才能或经验，也是一种人们可以培养的才能或经验，这种经验在某些方面和科学研究非常类似。”[9]在杨先生的隐喻中，拼成“大幅图案”就是“大问题”的解决(获得“大概念”)，拼成局部拼版图案就是“小问题”的解决(获得“小概念”)，而将各个局部拼版图案(小问题)组成整体的大幅图案(大问题)则往往取决于“几片重要的连接板”，其实是“一个重要的思想”。这是从“小问题”到“大问题/大概念”的过渡中需要格外关注的。

“一个重要的思想”并不简单地对应于“小概念”或“大概念”，而是不少科学家谈到的“全新思想”。理查德·费曼被称为“一位极有独创性的科学家”，他的这种研究风格主要是受到狄拉克论量子力学书最后一句话的启迪：看来这里需要全新的物理思想。“这句话成了费曼日后研究的一个信条。每当费曼受到物理问题的困扰时，哪怕到了20世纪80年代，他都会踱来踱去地小声说：‘看来这里需要全新的物理思想。’同时努力寻找摆脱困境的办法。”[10]毫无疑问，在给学生呈现“大问题—小问题”的结构时，不能错失这种提出“全新思想”的教育(1)杨振宁先生在评论大统一理论以及规范场在其中的地位时说：“大统一理论是要把已经获得成功的弱电统一理论扩充一下，把强作用也包括进去。不过简单的大统一理论与实验不符合。自然界是奥妙的。大统一理论只是简单地把已获得成功的理论扩大下去，没有引进新的、妙的见解，它的不成功是不足为奇的。我觉得把更多的东西统一起来的方向是对的，我相信大多数理论物理学家也同意这个看法。将来怎样统一我不知道，规范场在统一中无疑会起重要作用，不过只有这一点恐怕还不够，恐怕还应当有新的没有想到的见解。”(详见：杨振宁. 杨振宁文集[M]. 上海:华东师范大学出版社, 1998:519.)也强调了“全新思想”的重要性。。

2.2 “涌现性”是实现“大问题/大概念”整合的原理

从小问题到大问题的过渡呈现非线性的特点，也就是说，众多小问题的成功解决并不必然、直接地导致大问题的解决，而是有着更复杂的机制。费曼著名的关于科学研究的“弈棋隐喻”也能带来启发，他说：“现在我们要问：所谓‘理解’某种事情指的是什么意思？可以做一想象：组成这个‘世界’的运动物体的复杂排列似乎有点像天神们所下的一盘伟大的国际象棋，我们则是这盘棋的观众。我们不知道弈棋的规则，所有能做的事就是观看这场棋赛。当然，假如我们观看了足够长的时间，总归能看出几条规则来。这些弈棋规则就是我们所说的基础物理。但是，即使我们知道了每条规则，仍然不能理解为什么下棋时要走某一步棋，这仅仅是因为情况太复杂了，而我们的智力是有限的。如果你们会下棋，就一定知道，学会所有的规则是容易的，但是，要选择最好的一步棋，或者要弄懂别人为什么走这一棋往往就很困难了。在自然界里也正是如此，而且只会更难一些。”[11]在这个隐喻中，“看出几条规则来”相当于“小问题”的解决，而“大问题”则相当于“理解为什么下棋时要走某一步棋”。费曼的“弈棋隐喻”正是对“全新思想”出现的非线性特征的印证。

现代脑科学已普遍将系统科学应用于人类认知与大脑演化的研究中。整体涌现性(whole emergence)是当代前沿的复杂性科学中的少数几个最重要概念之一。其研究开创者贝塔朗菲不但最先在现代系统科学中引进涌现概念，还在临终前明确指出要把研究涌现现象作为系统科学的根本问题[12]。人脑在认知过程中，一些顿悟效应、科学发现往往产生于短时间内的脑相“突变”，也就是“涌现”了新的大脑内部状态并占据支配性演化地位。解决“大问题”时需要的“全新思想”就来自于“涌现性”，而绝非简单地习得某种观念。

“全新思想”的涌现具有系统科学的不可预测性，同时也需要一定的条件。要使系统具有“涌现”功能，则系统必须开放，并远离平衡态。这需要给学习者创设丰富、开放、包容的教育环境，并使学生不断接触到新异、真实、原始而有吸引力的问题与情境，而非总提供给学生被加工好的、井然有序的情境和知识……在此基础上，“涌现”的到来就需要教育者的独特耐心。从这个角度来说，杨振宁先生多年来倡导的“渗透式”学习[13]也可视为对“涌现”的一种激发和训练尝试。

能够涌现“全新思想”并能识别、解决“大问题”的人可能正是钱学森先生呼吁的“杰出人才”。“钱学森之问”也可以在“涌现性”的视角下得到解读。钱学森先生1954 年就在美国用英文写成著名的《工程控制论》一书。有学者指出：“钱老重视、强调系统的整体性和涌现性，他不愧为我国的系统科学大师。”[14]在“钱学森之问”的原始表述中，钱老感叹的是“老是‘冒’不出杰出人才”，在这里，“冒”其实就是一种生动的语言隐喻，实际上已经鲜明对应系统科学中的“涌现(Emerge)”。就此而论，并非“钱学森之问”是钱学森的自问自答(2)不少论者认为，“钱学森之问”实际上是“钱学森之陈(述)”。，而是完全可以说，“钱学森之问”的“谜底”就是“谜面”。

钱学森先生不仅是一位科学技术大师，还十分重视尖端科技术语的翻译。众所周知，“航天”“遥感”“激光”“导弹”“灵境(VR)”等术语都是钱老生前的翻译智慧结晶。钱老对“涌现”的理解和言说是生动灵活的，也应该是“冒出人才”的一种内涵。至此，“钱学森之问”在对“杨振宁式提问”的分析中，也得到了一种基于“涌现性”的诠释。站立于当下，人们似乎也更能读懂钱学森先生和杨振宁先生语句之间的真正所指和深厚意味了。

对钱学森之问“涌现性”论断的启示意义在于，教育中也应创设利于杰出观念、人才涌现的整体制度与文化环境。有研究指出，在“原始物理问题”的解决中，合作性问题解决比起个体单独解决在各个维度上都有更好的表现[15]，充分说明了问题解决的社会文化之维。科学探索是一项社会事业、团体事业，培育优秀的科研团队、涵养深厚的科学研究文化氛围，促进科学交流合作……也是“大问题”的解决之所需。

促进“全新思想”涌现需要教育者保有育人的初心与定力，贯彻“五育融合”的新时代教育观。在此方面，杨振宁先生同样给予了人们启发。那些思想之所以被称为“全新的”，也就是无法被简单演绎与归纳出的，甚至是超逻辑的，在很大程度上需要借助于人类直觉、灵感、想象缠绕的科学审美能力。运用“杨振宁式提问”，则那种由“小问题”到“大问题”的“全新思想”，也找到了一条可能的美学通路。这样的问题应该在当下的教育中被时常问起。笔者在高校物理教育理论课中，就时常询问学生：“你认为哪些物理概念、规律是更加重要的？”“哪种物理学方法你认为更加重要？”……面对这些问题，大学三年级的物理学师范生普遍需要做出一定的思考，并在一定的启发下才能尝试着回答，但都表示倍感受益，对物理学的理解有了新的高远视野。这表明，杨振宁式提问值得被进一步探索。

3 基于“杨振宁式提问”对我国学生作业的对策建议

如前所述，学生作业作为“题”的组合，选择哪些题、如何组合题、组合的原理是什么，就是科学安排作业的关键。对此，“杨振宁式提问”及其连带的教育思想为学生作业的高质量发展提供了宝贵启示。宏观上，需要理清“题”的发展观；微观上，需要对各种“题型”开展有针对性的设计与反思。

3.1 澄清与理顺“题”的发展观

为撬动“题”的变革，正确的发展观是亟待澄清的，基于以上系统论述，题的发展观主要包括题的价值观、题的类型观以及题的整合观。

3.1.1 “题”的价值观：“享用价值”的奠基性

当前需要着意纠正的一种关于题的价值观是“题都是拿来考的”。在多年“应试教育”的裹挟下，这一观念已沉积在不少教育观念深处，亟待反思批判。

虽然各种高利害考试的主要形式也是“题”的组合，但是这并不代表“题只有用来考试或测评学生才有价值”。应看到，“题”是学生学习的组成部分，解决问题是学生发展主体性、提升能力、自我发展的基本途径。“题”对学生而言，具有享用价值。该价值应作为“题”的意义基础。有足够的享用价值与功能的题才有可能进而被用来测评或其他功能，而不是相反。例如，有不少学校提出要将平时作业“考试化”，显然把考试价值作为了题的首要价值，从而窄化了题的丰富教育意义。

3.1.2 “题”的类型观：特色多元

为破解“题海战术”，提升教育质量，多年来国内外各学科都开发并系统研究了不少新颖而有特色的题型。除了“杨振宁式提问”之外，还有国内数学教育的“本原性问题”[16]、物理教育的“原始问题”[17]等。在国际上，美国明尼苏达大学物理教育小组开发的“背景丰富问题(context rich problems)”、马里兰大学著名的“费米问题(Fermi problem)”，以及综合性的社会性科学议题(Socioscientific Issues，SSI)等新颖题型都为题的发展提供了启示。此外，如“SOLO”等理论工具也越来越多地被用于“题”的归类研究中。

每种理论的提出往往都伴随着对某种教育现实的批判，然而风险则是视角固化，即认为：某个题不是“新题型”就是“旧题型”，不是“好题”就是“坏题”。这显然是偏颇的。从杂乱而混沌的“题海”走向基于一定视角的题型分类和透视，这是一个进步。然而如果止步于此，固守个别分类视角，则会陷入“非此即彼”的境地，将题的实践引入另一种复杂困境。对“题”的审视应坚持“特色多元”的题型观，规避“非此即彼”的观念陷阱，从而开辟更多可能与机遇。

3.1.3 “题”的整合观：非线性叠加(涌现性)

“题”被分为不同的类型缘于其结构内部的一些特征，不同结构决定了不同题目、题型有不同的教育功能。进一步，多题目、多题型的组合可实现的功能并不是每种功能线性累加的结果，而是非线性的叠加关系。这是缘于教育系统本身的复杂性以及人脑所遵从的复杂性科学规律。

现实中，人们总以为交给学生的题目并不多，殊不知多个、多种、多科题目组合起来交予学生的时候，相应的认知负荷、教育功能均产生了非线性和不可简单推演的变化。在缺乏科学设计的前提下，这样的“题组”往往会增加学生的负担，产生育人功能的折损、内耗或不明确。诚然，一旦能合理洞见题目组合时功能叠加的复杂机理并展开有意设计，则能为真正实现科学设计作业提供可靠路径、开辟更多可能。总而言之，题目组合时发生的非线性功能叠加需要被时刻谨慎洞察，并通过更多“杨振宁式提问”促进学生非线性思维的涌现。

3.2 加强对各种基本“题型”的反思与设计

在微观上，长期以来人们习惯于归纳总结各类诸如“填空题”“选择题”“计算题”“证明题”等以解题技术为标准的“题型”表述与分类方式，其实在很大程度上错失了“题”的丰富教育意蕴。杨振宁先生的相关教育思想带来的启示是，应对“题”在微观上有基本的理论认识和基于深厚学理内涵的分类，应从“解题技术取向”的题型分类方式转向“教育价值取向”的题型分类。以下以小问题、大问题、真问题和好问题几种类别为例展开论证。

3.2.1 规整“小问题”

在多年的作业实践中，“题海”汹涌澎湃，甚至构成学生的作业负担，这是不容避讳的。海量的题目大多功利琐碎，内容上缺乏整合，形式上缺乏规范。现实中，人们归纳各种“题型”的解题技巧和“得分点”，容易忽视题型内在的优势与局限，错失整体的育人目标。这些“题”都是“小问题”，亟待科学的规范整理。学生长期局限于小问题的“刷题”，会极大扼杀创造力并形成不良的学习习惯。朱邦芬院士说：“现在学生中确实存在创造性比较差，纯粹靠刷题闯过高考的人。有的孩子已经不仅是刷题，甚至要背题，把几种类型的题目解题方法全都背下来了，虽然会做，但是完全不懂……虽然他学得很用功，而且很累，但是仍然学不好。”[18]

在对“题”的理解和教学上，以物理习题教学为例，人们一般仅在“情境”和“知识”两个方面论述和理解“题”的解决，应该说，这一观点己极不适应教育的发展。当下应对“题”的结构展开多要素、多维度的审视和研究，从而科学实现对“题”内部“要素—结构—功能”的有序把握。例如，美国俄亥俄州立大学包雷教授提出了背景、变量、模型、提问四要素的题型结构论，已在分析题目功能与命题缺陷中显示了相当的效力[19]。这一思路值得进一步发展。

3.2.2 慎选“大问题”

所谓解决小问题形成的“小概念”是指部分的、局部的观念，在知识逻辑体系中居于相对下位。而知识体系中的“大概念”需要解决相应的“大问题”才能真正生成。薛其坤院士说：“显而易见，科学精神的培养需要选择重要的或重大的科学问题。培养人才，除了教授基础知识、课堂知识以外，一定要帮助学生找到恰当且重要的科学问题。我本人所带领的研究团队一直致力于极具难度的前沿科学问题的研究，像纳米科学、量子反常霍尔效应、高温超导等，在解决这类重要科学问题的同时，优秀人才不断脱颖而出。”[20]足见“大问题”的价值。

亦须辩证理解小问题与大问题之间的关系。我国著名数学教育家张奠宙先生曾问杨振宁先生：“应该多研究‘大问题’，还是多关注‘小问题’？” 对此，杨先生答道：“回想我在芝加哥做研究生时，我的老师费米曾回答过这个问题。他说，多半时间应该做小问题。大问题不是不可以做，只是成功机会较小。通过小问题的训练，会增加做大问题的成功机会。几十年下来，我觉得费米的话很对。一个人成天想大问题，弄不好会发神经病的。”[21]带来的启示是：首先，必须提供一些大问题以牵引、统摄诸多小问题，避免小问题成为功利琐碎的“题海”。其次，大问题和小问题的划分具有相对性，不存在绝对的大和绝对的小。再次，“大问题”的选择必须足够审慎，数量不可过多。最后，对于我国当下而言，最迫切的实际是给学生增加面对“大问题”的机会。在这方面，我国的题目、题型编创还有很长的路要走。

3.2.3 面对“真问题”

很多作业中的题目远离现实生活、脱离具体情境，这已经被很多学者所洞察。正如学者所言：“当理智无法参与到训练当中时，训练的过程就如同让一个成年人去玩老鹰捉小鸡的游戏一样，丝毫唤不起这个成年人的兴趣。”[22]我国兴起的“原始问题”教育研究就着眼于纠正这一现实，意在使学生面对真实的、未被加工的物理现象，而不是从“小车”“滑块”等抽象物出发解题。

在该方面，杨振宁先生也有独到的论断，他说：“面对物理学中的原始问题，不要淹没在文献的海洋里！”“杨—米尔斯理论和杨—巴克斯特方程的工作都是当时物理学上很原始的问题，却并非当时的热门课题，这类原始的基本问题需要从新的角度去考虑，运用独特的技巧，所以可能会是一些新理论、新数学结构、新技巧的出发点。”“跟文献走，初学练兵可以，想做得好一些，必须在面对原始问题的基础上去读文献，做研究。”[21]在学生作业的安排上，也不应单一地给学生呈现被模型化后的、已有定论的“习题”，应该创造条件，给学生创造机会，面对学科发展中的真实的前沿问题。因为只有真问题才真正需要“全新思想”的涌现。

3.2.4 提出“好问题”

“杨振宁式提问”不单是一种特殊的问题类型，更代表着一种富于文化底蕴的科学探索观和教育观。“杨振宁式提问”鉴别的是应答者对整个学科或研究方向的审美能力、美感体验。相信能够提出并充分应答杨氏提问的人，也能够足够从容地驾驭小问题，突破大问题、识别真问题……他们也能在解决问题时“涌现”“全新思想”，不断创新创造；同时，他们拥有优雅而厚重的科学人格魅力。新时代科学教育者在具备深厚科学知识、方法体系的同时，也应该是本学科的“美学代表” “美感大使”。以上追求是我国新时代教育质量提升所应有的。

我国现今教育观念已然不断进步，甚至关于教育的新名词、新术语已空前丰富，令人目不暇给。杨振宁先生则提示人们，应充分培育与沉淀我国的科学传统，才能知道哪些问题真正有价值，也就是评鉴“好问题”。正如他在2016年所说：“不管哪个领域，科学发展需要一个‘传统’。什么叫‘传统’呢？比如说，物理学有它的传统，一个年轻人要想钻到这个领域里头，他得学习过去几百年已经有的知识，还不止这个，他还得能够知道今天这个领域里头正在高速发展的是哪些问题。你如果在美国，在一个好的学校里头，你就浸淫在那‘空气’里头，知道什么东西是重要的问题。这就是‘传统’。”同时，杨先生肯定：“这个‘传统’不是一天、两天可以发展出来的。”[23]可喜的是，关于科学的文化传统，我国已经在不断深耕和建设，在日益重视科学家精神培养、科学文化素养发展以及五育融合教育方针落实的当下，已经有了更多提出杨振宁式提问的机会和做出精彩应答的条件。

学生作业这件“小事”不应再是任由“题海”泛滥腐蚀的场域，而应是学习者浸润文化、参悟传统、启迪审思、审美激趣、实践创造的生机沃土。“杨振宁式提问”启发与串联了丰富的教育思想，凝聚着对一个古老又年轻大国之教育器象的殷殷渴盼，值得人们在教育发展中不断品味与践行。