新时代师德建设的发展路向与方法论——基于全国师德建设优秀工作案例的分析

张 聪

（东北师范大学 教育学部，长春 130024）

师德建设是教师队伍建设的首要任务。中华人民共和国成立70多年来，党和国家始终高度重视师德建设，积累了丰富而宝贵的经验。截至目前，我国已建立包括多个师德规范、教育法律、发展纲要、建设意见等在内的较为完备的师德政策体系。“师德底线、师德红线开始逐渐走向精细严密。”［1］伴随经济和社会发展步入新时代，师德的实践样态呈现出不同既往的新特点、新问题与新思路，如个别中小学教师师德失范行为极易诱发社会舆情。面对师德建设的转型时期，如何更加科学地审视新时代师德建设的特点、问题与优势，成为学理研究与实践探索的现实需求。2016年12月，教育部公布了30个师德建设优秀工作案例。这是自1949年以来，以教育部名义发布的一次非常重要的全国师德建设优秀工作案例，具有明确的典型性、示范性和引导性。这些案例公布4年多来，正逐渐成为全国各地探索和推进师德建设的重要参考。那么这些师德建设优秀工作案例具有哪些共性特点？何以成为新时代师德建设工作的优秀案例？对继续推动师德建设具有哪些重要启示？对这些问题的积极回应与深刻反思，必将有助于思考新时代师德建设的发展路向与方法论，高质量推进师德建设工作。

一、师德建设必须具有科学而明确的工作理念，逐渐探索形成系统化的师德建设工作模式

理念是引领工作进展的一种执着的观念，也是推动工作不懈开展的重要思想动能。师德建设具有明显的长期性、过程性特征，并不是一种短期性行为，不应追求短期效应，而是需要系统化地建构。因此，科学而明确的工作理念对于师德建设而言具有十分重要的价值。在30个师德建设优秀工作案例中，多个地区或学校不仅借助明确的建设理念来引领、导向师德建设，而且也借助这些理念强化师德的基本形态，进一步确证并回答了建设什么样的教师队伍、怎样建设教师队伍等关键议题（见表1）。

表1 师德建设优秀工作案例中的理念例举

不难看出，这些师德建设工作理念充分聚焦教师专业成长的现实境遇，对本地区或本校师德建设提供了总体思路，并勾勒出一名优秀教师师德的基本规格。

（一）积极建构师德建设模式，但要避免师德建设的“模式化”

作为一种社会性的实践活动，师德建设的有效开展是一项涉及面颇宽、影响力颇广的系统工程。综观30个师德建设优秀工作案例，不难发现，这些优秀案例实际上提供了诸多不同类型师德建设的“模式”。对于师德建设工作而言，一旦具有了模式化的特征，那么就随之生成了相对稳定的框架、可见的操作步骤以及可预期的实践效果。这些师德建设模式实际上是一个地方或一所学校在长期的探索中逐渐摸索而形成的，带有强烈的在地化、校本化特点，能够形成可复制、可摹仿的典型经验。这些饱含丰富经验色彩的师德建设模式，是基于相关经验而高度凝练、不断探索出的一条师德建设新路，是传统尊师重教在当下社会生活中的传承与拓新。当然，越是模式化的东西，往往越是容易陷入模式化的泥淖而难以自拔，甚至停滞不前。在师德建设过程中，很多典型经验的选树、师德标兵的宣传，都带有强烈的导向性、示范性功能，而有些地区或高校不管当地的师德师风实践样态，不顾本校教师队伍的整体样貌，一味地复制某些师德典型，错误地形成了“摹仿—抄袭”的工作范式，误以为那些模式都是适合本地区或本校的，“放之四海而皆准”。这样直接的照抄照搬，恰恰弱化了师德建设应有的功能，最终也难以产生真正的师德建设成效。在这些案例中，山东省德州市结合自身特点，通过创建禹城市德效工资制研发基地、陵城区乡村教师成长俱乐部研发基地、德州一中劳模创新工作室研发基地、德开小学名师成长俱乐部研发基地、天衢东路小学教师成长积分制管理研发基地等八大研发基地，构建了师德建设“生产基地”和“推广中心”的成熟模式。这种本土化的模式表明，师德建设要慎思师德建设模式的合理性，明确师德建设的内涵、边界与功能，在尊重教育规律、客观对待教师专业特殊性的过程中不断提升师德建设的实效性，而不是简单地抄袭某些模式来开展当地的师德建设。

（二）理性认知师德的崇高性和理想性，但要注重师德建设的本土化

本质上，“师德”不是一个抽象的概念，而是一种对教师专业成长的道德性倡议，是实实在在地发生于教育生活之中的日常语词，其本身就具有强烈的崇高性和理想性。然而，不能因此而将“师德”束之高阁，也不能因引导教师追求高尚师德而把师德建设活动强制化。例如，有关媒体经常报道一些中小学教师的感人事迹，在引发社会反响的同时也在无形中激励广大中小学教师不断提升自身的师德水平。但这种师德激励、宣传也在另一面表明，一定的社会认同却不代表教师的自我认同，这往往也会引发部分教师至少形成两方面的思考。一方面，我何以成为这样的教师？这是一种方法论层面的思考，是对师德榜样的持续追求与自我审视；另一方面，我为何要成为这样的教师？这一问题往往是与第一个问题相伴随而产生的，是一个较为深刻的价值论问题，在很大程度上反映出教师已经对自身专业成长生成了深层次的追问与反观。

这两方面的思考充分体现出很多教师对师德榜样已经形成了理性思考。实际上，师德正是通过一位又一位普普通通的教师而彰显出来的，师德典型也正是普通教师中的一员。“师德”一词之所以备受关注、广受重视，其原因正是“师德”本身的崇高性、理想性，高站位、高水准往往成为“师德”的代名词。从这个角度来看，无论师德建设的形式有多么丰富，其实质都不能离开“师德”本身的崇高性和理想性，都不能以丰富的形式取代真实的内容。积极开展师德建设正是要切实还原师德的原初意涵。通过师德典型的选树、推介，唤起更多教师对自身师德的高度关注，对日常教育生活的反观与反思。因此，师德建设不能高高在上、自说自话，而是要在建设过程中主动关照当地教师队伍在文化素养、思想倾向、价值观念、教育能力等不同维度上的差异性特征，切实提升师德建设的实效性，还原师德本身在教育生活中的道德指向。而这也正是让教师成为一名有道德的人的重要发展路径。

（三）切实还原师德的朴素性特征，但要注意师德建设的常态化

开展师德建设优秀工作案例评选，实际上也是充分发挥师德典型在师德建设过程中的引导功能——师德隐藏在教师日常教育生活中，但是看似平淡无奇的教育生活恰恰容易遮蔽师德的重要价值。师德建设在本质上是一项朴素的事情，是教师情怀、信念以及个体追求的真实表达。师德建设需要有逻辑上的转换，即从遵循崇高的理想逻辑转向接受有真情实感的人的现实逻辑，切实兼顾“崇高师德”与“底线师德”双重维度［2］。教师在师德方面所做出的努力，很多时候并不总是以显性的形式呈现出来（例如以优秀学生的脱颖而出来代表教师的能力），而常常是以缄默的方式体现在教师教书育人的平凡生活之中——这恰恰是教师最为珍贵的师德彰显。很多地方政府非常重视当地的中高考成绩、排名等，导致地方教育行政部门往往只重视教师的教学能力、教学水平，而在很大程度上忽视了当地的师德建设工作。因此，在大张旗鼓开展师德评选、表彰的同时，还要切实加强师德建设的常态化建设，在教师日常工作和生活中注重强化师德建设，引导教师理性认识到开展师德建设是“我们自己的”道德教育，是“为己之学”［3］，是人生幸福的重要基础。

二、师德建设必须得到所在地区或单位的高度重视，并精心培育、选树师德典型及其有效经验

在30个师德建设优秀工作案例中，由教育行政部门主导完成的师德建设优秀案例有10个，占据三分之一的比重，其余均为由小学、中学、大学以及职业院校等主导完成。由政府主导实施师德建设，正成为当前我国师德建设的重要形式。例如，山东省德州市构建了市级教育行政、县级教育行政、中小学校、乡镇（学校）师德建设工作室、教师个体这5个层次的师德建设主体系统，其中就已含教育行政部门和中小学多个不同类型的师德建设主体。教育行政部门有别于学校，有着强大的教育行政能力，尤其对基层教育决策等具有较强的组织力、推动力与执行力。地方政府的高度重视与系统化、结构化的师德建设顶层设计，无不彰显了师德建设的重要价值。“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。”地方政府之所以重视师德建设，与党和国家长期以来始终高度重视师德师风建设有十分密切的关系。我国有着“尊师重傅”的优良传统，“天地君亲师”的儒家文化深深地烙印在中国人的内心深处，折射出教师这一特殊身份的重要性。我国第一部教育学著作《学记》就曾明确指出：“善歌者，使人继其声；善教者，使人继其志。其言也，约而达，微而臧，罕譬而喻，可谓继志矣。”其意思就是说，会唱歌的人总是要引导人情不自禁地跟随着唱，会教学的人总是要引导学生自觉地跟随着学。这种“引导”实际上就要求教师不仅要具备专业知识、技能，而且还要能够影响人、感染人、教育人。特别是党的十八大以来，教育作为一项民生事业已经成为政府工作的重心，各级政府更加重视教师队伍建设，尤其关注到教师的师德建设在教育治理体系和治理能力现代化过程中的重要性。从表2所示的师德建设优秀工作案例可以看出，各地在师德建设过程中均凝练了明确的主题。

表2 师德建设优秀工作案例中的主题例举

应该说，这些具有鲜明地域特色的师德建设模式高度凝练了当地师德建设的宝贵经验。对师德建设的主题命名，实际上反映出当地对师德建设具有清晰的思路，不仅积极培育并选树师德建设的典型经验，而且还逐步形成了主题明确、内容系统、结构完整的师德建设模式。

（一）师德典型的选树要注意示范性和公德性

师德典型的确定意味着确立了具有示范性、标杆性的榜样，并期待这种典型能够发挥引领和带动功能。通过30个师德建设优秀工作案例可以发现，师德建设之所以能够形成系统性的工作，正在于各地区、各学校及时捕捉到了师德建设的着眼点和发力点，尤其是典型师德所具有的教育功能。一方面，各地区、各学校通过主动宣传、积极推介师德典型，逐渐推动师德建设工作的有序开展，区域性的师德状况得到较好地提升和改善；另一方面，师德典型的感染性、陶冶性特征不断熏陶着身边的其他教师，带动了其他教师改善师德，并逐渐形成了良好的师风。例如，广西梧州市从2015年开始，主动建构“梧州好教师”评选表彰活动，每年评选出20名“梧州好教师”和10个提名奖，并举办颁奖典礼，使颁奖晚会成为师德典范的展示会、师德教育的报告会、师德建设的宣传会；重庆市潼南区不断引导教师的“干头”“学头”“奔头”“想头”，不断推动师德的有效形成。

值得注意的是，在很多时候，师德本身就是教师的个体德性与德行，然而当师德成为一种“被建设”的过程时，师德就不仅仅停留在个体的职业道德层面，而是超越个体私德成为社会公德。换言之，只有成为社会公德的师德才能真正成为师德建设的重点。如果仅仅是教师个人职业品德意义上的“师德”，没有经过提炼、萃取而形成让更多人获知、领悟的道德，那么师德建设工作则无法进行，这样的师德典型也往往形同虚设。这里就涉及师德建设工作的实效性问题。为什么很多城市、很多学校在师德建设之始便期望提高师德建设的实效性？其实，这个问题的症结就在于个别城市或学校在开展师德建设时喊口号多、贴标语多、做宣传多，而对众多教师个体德性的实际影响少、现实引导少、最终触动少。破解这一问题的核心便在于精心选拔师德典型，牢固树立师德榜样，精心总结师德典型的经验及其效果，保留师德典型最为朴素、真实的日常行为，形成能够加以宣传、推介的有关素材，以师德典型的共通经验感染更多教师在职业品德方面的持续性成长。严格来说，没有对师德典型的科学选树、宣传，没有对师德典型经验的深度挖掘、总结与提升，便没有师德建设工作的有序开展。

（二）师德典型的确立要注意公共性和个体性

师德具有公共性和个体性双重特征。一方面，师德的选树、表彰等均要遵从一定的行为标准，而标准本身具有较强的公共性特征，即师德典型是被绝大多数人所公认的，其师德行为是能够得到多数人认同的。如果遴选出来的师德建设典型经验无法得到公众认同，那么必然会失去师德建设的基本价值。例如，2008年汶川地震中，范美忠因不顾学生安危而自己先行逃跑，被冠名为“范跑跑”，这种个人主义倾向明显的教师显然无法得到多数中国人的认可，其师德行为也成为反面教材。这里涉及的正是师德所具有的公共性特征问题。实际上，那些“无私”“牺牲”等相伴随的“师德”往往是以“超义务”的方式存在的［4］，是一种崇高师德的表现，因此并非所有教师都能够实现和达到。另一方面，教师不仅是一个公共生活中的个体，而且也是一个活生生的人，有着自身的价值判断与价值选择，因此每位教师都彰显着属于自身的、不同于他人的师德形象——这种师德形象不仅体现着自身的价值，能够还原为个体教育生活，而且也在一定程度上充分体现了师德的公共性特征。当然，也正是因为教师个体的独特性、差异性特点，造成了很多人对个别师德典型的不认可以及对其师德行为的不理解。

（三）师德典型的评述要注意共时性和历时性

在对师德典型进行评述时，要充分关注其共时性与历时性双重特征。一方面，师德的选树、评审等是基于历史上对师德裁断的诸多宝贵经验、重要举措而形成的，是能够得到共时性认同的。例如，孔子作为儒家思想的创始人，具有高尚的师德，这是一种共时性判断。另一方面，师德还具有鲜明的历时性特征，即对师德的理解与审视总是发生于一定的历史时空之中，带有这个历史时空的性向特征，对师德的分析与阐释也总是在这种特殊情境下渐趋生成的。这是因为“典型人物及其性格上的动机都不是从琐碎的个人欲望中得来的，而是从人物所处的时代历史潮流中蒸馏出来的”［5］。这也恰恰启示我们要从历史唯物主义角度看待师德问题，科学审视师德本身所具有的历时性特征。那些不顾情境、妄议历史上师德故事的做法，无益于理解和分析师德本体论知识体系，更无法树立起科学的师德建设方法论。

三、师德建设必须明确反对师德失范行为，切实建立防范师德失范的长效机制

2020年8月，最高人民检察院与教育部、公安部联合下发的《关于建立教职员工准入查询性侵违法犯罪信息制度的意见》明确指出，中小学校、幼儿园新招录教职员工前，以及教师资格认定机构在授予申请人教师资格前，都应当进行性侵违法犯罪信息查询，对具有性侵违法犯罪记录的人员不予录用或者不予认定教师资格［6］。这从政策法律的角度指明了“性侵”这一严重违背师德的行为，以对教育事业负责的精神严格把控教师准入制度。但这还远远不够，实际上还有很多有违师德的行为尚未完全写入政策法律之中。虽然在30个师德建设优秀工作案例中，很少明确谈及违背师德的错误行为。但实际上，宣传、推介优秀师德建设工作案例的同时，在很大程度上也意味着对违背师德行为的谴责。例如，江苏省泰州市姜堰区师德建设优秀工作案例就以“力拔有偿补课病根，铸塑优质教育生态”为主题，运用系统工程原理，探索出一条有效落实教育部禁止有偿补课规定的路径，率先破解了治理在职教师有偿补课的难题，从而让有偿补课的不公平现象逐渐消失。这一举措明显增强了广大教师的法纪意识，进一步提升了当地师德建设水平。又如，广东省东莞市石龙镇在“师德建设主体教育年”活动中推行“十倡导”正面引导的同时，也推出了“十不准”禁令要求，明确指出“言行失范、以罚代教、打骂学生、违规增负、以教谋私、侵害学生、违规收礼、工作懈怠、作风涣散、弄虚作假”这十个有违师德的具体行为。再如，重庆市潼南区则通过“四个100%”——“有反映，100%及时调查核实；实名举报，100%及时沟通回复；查实的问题，100%依纪依规处理和整改；典型案件，100%系统内通报”，实现违纪违规问题查处。

从某种角度来看，教育部之所以公布30个师德建设优秀工作案例，其实正是要借助这些优秀案例，推动全国广大教师尊重、珍惜自身的教师身份，切实提升教师的师德修养，并在全社会形成一种尊师重教的良好社会风尚。同时在某种程度上，也对师德失范行为提出了质疑，以及总结了破解这些质疑的具体方法。这里则涉及深层次的教育评价问题。在很长一段时间内，师德评价在主体、内容以及评价方式等方面都是较为单一的状态。从主体上看，地方教育行政部门、校长等领导层成为师德评价的主体，来自“上面的”意见成为师德考核评价的唯一主体。我国德育研究学者檀传宝在《走向新师德——师德现状与教师专业道德建设研究》一书中认为，教师“职业道德”应转换为“专业道德”，应由政府、学校、教师教育工作者以及教师个体主要负责开展教师“专业道德”方面的建设情况［7］。师德的发生总是处于一定的情境和关系之中。科学评价师德不仅要有来自上级组织部门、教育行政部门等的监督和检查，而且还要有学生、家长等相关利益主体的评价，更要有同事、社会媒体舆论等第三方的评价。这些多主体的教育评价，能够在更大程度上为科学建设师德提供有效引导。当然，最为重要的主体则是教师本人。教育必须“以道德的方式进行”，因此教师必须是“道德主体”［8］。如何更好地实现师德考核，各地区、各学校形成了许多优秀案例（见表3）。

表3 师德建设优秀工作案例中的考核方式例举

同时，对教师进行师德方面的考评也成为衡量学校发展、校长工作能力的重要指标。在师德建设优秀工作案例中，广西梧州市通过制定下发《关于进一步加强全市中小学师德建设的意见》《梧州市中小学教师师德考评办法（试行）》，在明确提出将师德作为教师考核、评聘、奖励的重要依据的同时，也将师德建设作为学校办学、校长考核的重要指标。而云南省昆明市则将师德建设成效纳入年度目标考核之中，并作为评估学校办学质量和民办学校年检的重要指标，同时确定校长为师德建设第一责任人。显然，师德考评已经受到学校、校长的高度重视，防范师德失范行为已经成为很多学校工作的重点。

2020年10月，中共中央、国务院颁布的《深化新时代教育评价改革总体方案》指出，“坚持把师德师风作为第一标准”，“健全教师荣誉制度，发挥典型示范引领作用”。这种“荣誉制度”实际上正是充分发挥第三方评价的重要功能。当下，我国教师荣誉制度无论从名额分配上还是从条件设置上，都具有较强的“行政性”特征。有的教师从教几十年，辛勤付出，但未曾获得相关荣誉，究其原因是荣誉制度在设计上缺乏一定的弹性空间。应该说，相对于其他职业而言，教师是一项需要全身心投入的职业，也是一种影响人一生的“良心”职业。因此，建立教师荣誉制度需要考虑的是如何更加公平地体现教师劳动的差异性，如何让教师荣誉制度激励、带动更多教师成长。这是教师荣誉制度设置的一个重要的前提性问题。同时还需要审慎决策的是教师荣誉制度的一体化、系统化建构问题。从纵向上看，要从国家级、省部级、地市级、县区级、乡镇级以及学校级等不同层级开展教师荣誉制度的规范化设计；从横向上看，要从学科、班主任、学会（协会）以及相关赛事等不同种类、项目的角度开展教师荣誉制度的合理化设计。当然，教师荣誉制度还要还原为“教师本身的”荣誉制度，即教师荣誉的评审、获取等要增加专家、同行等专业性话语权，提升教师荣誉制度的专业影响力。这些荣誉所产生的导向功能，实际上也为防范师德失范行为提供了正面影响，有利于师德失范行为防范机制的有效建构。

四、师德建设必须关注师德的多重性及其建设的复杂性，积极建构师德建设的良性生态

德国教育学家赫尔巴特认为：“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。道德普遍地被认为是人类的最高目的。因此，也是教育的最高目的。”［9］在教育领域中，师德建设作为一项颇为复杂的工作，实际上是一种对高尚职业道德的褒奖和弘扬，是通过对教师职业道德行为的充分肯定与认可，表彰其师德行为，并在全社会大力弘扬尊师重教的良好风尚。而这就必须要求厘清师德建设的具体内容。应该说，“师德”作为一个关键词，其本身就已经具有丰富内涵，师德建设正是围绕“师德”本身来开展相关活动的。我国当代德育研究专家王逢贤认为，“师德”中的“德”超出了一般意义上的道德，“师德不仅含有道德，也含有世界观、人生观、价值观、政治立场和态度、法纪观念和行为等”［10］。例如，教师的道德素养、法治素养等都可以成为衡量师德的重要维度。通过深度培育教师的法治素养，能够引导教师成为尊法、守法的楷模；教师的政治意识是指教师在政治维度上对自身工作的反思，能够引领教师顾全大局，维护中心权威。当然，师德不仅仅包括这些，还包括教师的审美意识、心理健康素养等。这些丰富的师德建设内容，来源于开展师德建设的地区或学校对于“师德”的科学理解和评判。在这方面，湖南省长沙市芙蓉区进行了有益的探索，逐渐形成了主题鲜明、立意新颖、富有特色且便于记忆传诵的“芙蓉教师宣言”，使之成为芙蓉教育的文化标识，从而进一步打造芙蓉教师的精神高地。

（一）多角度理解师德建构的多重特征

本质上，师德生成于不同的关系之中，并借助这些关系提升其内在的品质。在每一个师德建设案例中，都少不了教师和学生，以及家长、同行、专家等相关主体的积极介入。没有这些主体的多维互动，便不会形成师德建设的具体化过程。而这里不仅涉及有关教师个体私德的问题，更为重要的还有公德及其与私德的关系处理问题。很多师德典型默默奉献，长期坚守教师岗位，取得了骄人的成绩，彰显了有效的师德榜样。值得一提的是，大部分师德典型之所以能够形成优秀的师德，正是其在某种程度上偏重于学校这一工作场域。当工作场域的停留时间、关注程度远远超过家庭、社会时，教师身份所具有的独特道德品质便会呈现出来。例如，在面临学校与家庭冲突时，有的教师毫不犹豫地选择了学校，选择了和学生在一起。这就十分鲜明地传达出教师对于自身工作的重视，这样的教师也时常会成为全国各地师德楷模、标兵等荣誉称号的获得者。然而，不得不承认的是，个别优秀教师虽然在师德方面成为模范，但在很大意义上对家庭、个人的关注度不足，完全地成为学校工作的奉献者。这样的教师实际上以较高的成本（如时间成本、情感成本等）获得了某些荣誉。当然，无论是师德建设的实践推动者，还是师德研究的理论工作者，都不希望教师以“自我牺牲”的方式高耸起师德的“制高点”，不希望“忘我”地奉献自身的一切，也不希望教师以“舍小家为大家”的局部牺牲方式推动师德成长，而是希望地方政府或学校能够为教师道德成长厘清公共生活与个人生活之间的界限，为师德建设建构理性的精神生活［11］。

（二）一体化设计教师师德养成的良性生态

2019年7月，中共中央、国务院印发的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确指出，在着力提高教育教学能力的过程中，要“强化师德教育和教学基本功训练”［12］。这就要求我们不仅要在教师职前、职后等不同阶段高度重视教师的教学基本功训练，而且还要切实强化师德教育，并一体化设计师德养成过程。从教师职前教育来看，师范院校应高度重视师范生的师德教育。而当下我国各师范院校的培养方案中，并没有专门的师德教育课程，这主要是由于师德教育本身是一种浸润性的教育过程，是通过课程与教学论、教育学导论（概论）、教育研究方法等不同课程体现出来的，并在教育见习、实习的实践环节中提升，最后在师范生培养方案中予以确认。但师德没有被明确提出，这已经说明师范院校对师范生师德建设的关注不够充分。目前，社会对师范生成长为教师所应具有的师德也并没有建构出系统的规范。由此，从教师职前师德教育的角度来看，尚需建构具体、详实的师德教育框架。

同时，教师职后教育是师德教育最重要的环节，即教师在教学实践过程中最能彰显师德的教育价值。在职后教育阶段，主要通过各级各类教师培训以及校本研修等环节，切实提升教师的师德品质。近年来，无论是《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》还是《中学教师专业标准（试行）》，均将“师德为先”作为专业标准的首要原则，将“具有良好的职业道德”“专业理念与师德”作为重要的专业标准。这充分体现了国家对师德的高度重视。这些标准也为师德建设提供了基础性的政策依据。

师德建设的各项优秀案例均发生于日常生活中，其根基正在于良性教育生态。因此，积极开展师德建设必须建构良性的教育生态。

其一，积极关注来自学生的态度。师生关系是最质朴的关系，也是对人的一生产生重要影响的一种特殊关系。教师通过较为明确的言行不断地向学生传递道德判断，以自身的道德判断标准对学生的日常行为产生着深远而持久的影响［13］。正如苏霍姆林斯基所说：“教师成为学生道德上的指路人，并不在于他时时刻刻都在讲大道理，而在于他对学生的态度，能为人表率，在于他有高度的道德水平”［14］。只有积极关注学生成长，才能真正在师德方面做到为人师表。

其二，主动走进学生生活的家庭。家庭是人生的第一所学校，家长是孩子的第一任教师。良性教育生态非常重视家庭对学生的养成教育。很多家长对孩子的期待与愿景深深地嵌入学生心灵中，成为教师处理家校关系、师生关系的工作基础和价值前提。如果教师对此没有充分的思想准备，或工作力度有限，那么师德建构便失去了最为关键的基础。因此，师德建设的优质化过程必定是教师主动走进学生家庭的过程。

其三，具有丰厚的家国情怀。一名教师的道德在更高层面上体现为对党的教育事业、对国家教育发展的高度负责。这是师德高度最为重要的体现。那些忽略家国情怀的教师，自然也不会具有良好的师德，甚至会失去对自身师德行为的精准研判。换言之，教师从事教育这一独特的影响人成长的工作，必须具有丰厚的家国情怀。

五、师德建设必须规避虚无主义、反智主义等误区，为师德提升搭建科学的人性化路径

在30个师德建设优秀工作案例中，对师德的崇高性、理想性认同实际上表明了现实社会生活对高尚师德的不懈追求。值得注意的是，师德建设工作要着力还原师德“人”的属性，那些企图将师德建设“神化”的做法是完全错误的。从我国师德建设的发展历程来看，教师一旦被评为“典型”“标兵”等带有强烈价值色彩的称号，往往都会因其示范性而成为人们学习的榜样，但同时也容易走入“神化”的泥淖。例如，某位教师被评选为当地的师德标兵，人们在称赞他的同时也会观察他在日常生活中的言行举止。一旦有违人们理想中“师德”的模样，或者说犯了一名普通教师常犯的错误时，很多人便会发出质疑——“他怎么会成为师德标兵呢？”“他可是师德标兵啊，怎么会犯这样的错！”……诸如此类话语之多，让人们不得不质疑：如何看待师德标兵与一般教师之间的关系？其实，这里的误区正折射出国人的榜样教育问题。榜样也好，标兵也罢，都是普通人中的一员，只不过有的教师在道德品行、师德师风等方面的表现超出一般人的做法而让人交口称赞，被选树为“师德标兵”。倘若抛开这一面，“师德标兵”在更多的侧面与其他人并无两样。对“师德标兵”的“道德绑架”不仅容易损伤师德形象，而且在现实生活中也对教师所面对的伦理关系造成深度伤害［16］。

中国传统的思维习惯与认知习惯认为，“师德标兵”应该成为大家学习的榜样，而不应犯错误。实际上，“师德标兵”往往成为普通教师难以逾越的“师德制高点”——这些“制高点”似乎只能仰望，而难以企及。重新审视30个师德建设优秀工作案例可以发现，这些案例具有深厚的生活土壤，扎实的工作作风，质朴的价值追求。因此，要切实还原师德建设以人的特征——发现人的闪光点、建构人的道德高点、唤醒人的内心触动，形成具有人情味和生活气息的师德建设工作案例。那些重形式、轻内容的师德建设，往往因徒有其表而难以为继，最终可能会导致师德建设走向“虚化”，并在丢失了对人的价值关怀的过程中成为华而不实的“德绩”工程。

总体而言，在现实社会生活中，走向“神化”的师德建设本质上正是一种虚无主义的表现。这种虚无主义突出表现在如下三个方面。

一是不顾教师作为普通劳动者的身份和角色，虚化地抬高教师德性方面的做法，违背了客观实际，结果造成师德建设只是为了追求“典型”“标兵”等称号，而忽视了师德建设对广大教师的道德引领作用。

二是不顾师德建设工作对教师专业成长的重要价值，仅仅将师德建设作为该地区或学校的政绩工程，造成师德建设的具体工作被“架空”，师德建设工作失去了原本的价值，对师德建设工作的追求也成为一种被异化的工作。

三是不顾师德建设工作在经济与社会发展中的重要功能，通过各种方式歪曲甚至否认师德建设工作，或将师德进行“标签化”处理，造成师德建设工作往往只是“走过场”。

不仅如此，还有一种观点认为师德建设必须重振教师的德性与德行，教师只要具备良好的师德，就能够成为一名合格的教师。这种观点显然忽视了教师作为知识传授者、技能引领者等不同身份的重要价值，是一种带有反智主义色彩的错误观点。教师所具有的“道德身份”“只是作为教育的一种需要，而不是整个教育身份的全部内涵”［17］。如果沿着这样的观念去开展师德建设工作，无疑会陷入只注重师德而忽视教师在教书育人过程中的全要素价值的泥淖。

不难看出，在师德建设过程中确实存在虚无主义、反智主义等现象，种种表象正发生在教育生活中。这就需要我们提高警惕，理性认识师德建设过程中所遇到的诸多现实问题，并对此保持清醒头脑。在30个师德建设优秀工作案例中，很多地区和学校均进行了较为扎实的师德建设，并注重对师德典型的合理界定、科学评判、适度宣传，体现出师德建设要符合人的发展规律，符合人性的基本特点。同时，师德典型不是一日建成的，成长为师德典型的教师也总是有着自身对于师德的理解，而所属的地区或学校在开展师德建设时也愿意尊重师德典型的意愿，在撰写表彰话语、宣传典型经验的过程中，注重还原师德典型作为普通教师的一面，并基于此而进行科学提升，逐渐将师德典型塑造成为社会各界高度信任的教师。

当然，从2016年至今，我国教育事业发展已经发生了一定变化，教师队伍的规模、结构、素质等相关指标也已发生诸多变化。在探索教育高质量发展的道路上，如何更好地提升各地区、各学校的教师素养，切实强化师德建设，需要各教育主体进一步地认真思考。总结师德建设优秀工作案例的宝贵经验，是高质量地推动新时代师德建设工作的发展道路和方向。