教育公民和家长教育学的兴起：家长实质性教育参与的形象重塑与学术策略

李锺珏

（韩国江原大学师范学院，韩国 春川 24341）

20世纪80年代前，韩国家长几乎没有行使教育权的意识。但是，80年代后期的几次契机，使家长教育参与成为韩国人们关注的焦点。第一，1987年6月民主斗争后，韩国社会刮起了民主化之风，有关家长的教育运动也随之展开。许多家长教育团体成立并积极开展了的活动。通过这些活动，家长教育参与的言论引起了社会的关注，进而衍生为关注家长教育主体性的契机。第二，1995年5月31日韩国发布的教育改革方案（以下简称“5.31改革方案”）中强调“以需求者为中心的教育”，并于1996年在学校引入了学校管理委员会制度，使家长作为学校管理会委员参与教育。“家长的教育选择权”“作为教育消费者的家长”“家长的教育参与”等新用语在当时被广泛使用。第三，废除了之前的教育法，1997年制定了韩国《教育基本法》，将家长明确规定为教育主体之一。①韩国《基本教育法》明确指出，“教育当事人”包括学习者和监护人（家长），具体明确了监护人（家长）教育的权利和义务之间的关系。其中规定，监护人有权对子女所在学校的运营提出建议，享有合法参与学校教育的权利。由此，家长的教育主体地位被法律承认。第四，韩国不断强化支持家长的政策，在教育科学技术部（现教育部）首次设立专门支持家长的部门和全国家长支持中心。

韩国政府通过推进多种法律（例如制定家长会条例）、行政兼财政支援政策（例如设立地区家长支援中心）等多种措施促进家长的教育参与，显著提高了家长对教育的参与度以及社会对家长的关注度。金凤济统计了自1997年至2017年20年间与家长相关的新闻报道，从113条增加至472条，明确指出与家长相关的社会议题和焦点有逐年增加的趋势［1］。

尽管如此，家长教育参与的核心课题依然没有得到解决。过去30多年间，在韩国政府和教育主管部门的多方面努力下，家长形式性的参与有了令人瞩目的改善，但平等、有效的教育参与并没有达到预期效果。虽然说家长是教育主体，但只不过是虚设的存在［2］6。导致这种现状的原因是多样复杂的。

本文讨论各种表象原因背后的深层原因，并提出分析依据和解决策略。首先，家长教育参与长期形式化，说明他们的言论与角色不受重视的情况普遍存在。这也意味着在韩国社会，家长的地位和存在感很低。家长存在感低，很难表达观点；即使能够表达，也鲜有人倾听。这就是家长难以真正自主、有效参与教育的深层原因。从深层观点出发，本文认为家长平等有效的教育参与的前提条件和挑战是提高家长的社会地位，夯实他们存在感的社会根基。其次，本文分析了家长作为教育共同体成员的重要性，指出抵制社会敌视家长的文化与获取大众认可的必要性。主要方法是重塑家长形象（rebranding）和学术策略。最后，本文阐述了家长学术策略所具有的拓展性的教育学意义。

一、家长的“教育民心”现状及存在感缺失的家长

（一）焦虑的“教育民心”

2015年，仁川世界教育论坛开设了一场关于韩国教育发展经验的特别讨论会。在会议上，教育部指出了韩国教育发展的三大秘诀：国家（政府）主导的教育发展战略；优秀的师资力量；民众高度的教育热［3］。韩国的公共教育虽在短期内取得了令人瞩目的发展，但之后并无明显创新，长期处于停滞不前的落后局面。韩国教育面临两种停滞状态：一种是已经完成了数量增长的教育，但并未呈现向质性转变的停滞状态；另一种是教育未能应对教育领域以外的快速变化而处于相对停滞的状态。面对上述停滞局面，需要重新思考以往的发展策略是否依然有效，同时探索建构新的运行机制。

特别是鉴于其他领域的发展，公共教育的相对落后应该引起足够重视。这种相对的落后可从家长和学生的言行中体现出来。虽然仍有优秀人才不断进入教育大学和师范院校，并通过非常严格的聘用考试后成为新任教师，但是学校教育质量并不高。相反，学生和家长对公共教育的不满情绪日益高涨，信任度不断下降。这种充满矛盾的状况说明公共教育发展的可持续性已经开始出现危机信号。失去公信和改革动力的公共教育难以产生自生力。自生力降低，公共教育的改革可能性也随之降低。

韩国教育要摆脱停滞状态，寻求超越，需要探索新的途径。这条途径就是从国家、教师、家长（国民）新的角色结合中进行突破。围绕公共教育，国家（政府）是教育的供给主体，教育者（教师）是实施主体，家长和学生是需求主体。各方需要重置角色，特别是国家和家长，这样才能产生新的合作可能性。只有家长真正地参与教育，才能为处于停滞状态的教育提供发展动力。

为了掌握家长的“当下状态”，首先应明了家长的“教育民心”和焦虑。21世纪中前期，“教室崩溃”成为教育界的一大热门话题，这一话题如实反映了公共教育的崩溃和学生、家长对公共教育的信任不足。如下例所示：“特别是在和大城市的学生或家长交谈时，他们常常说出意想不到的词。”“（学校是）无聊且令人烦闷的地方”“（学校是）封闭孩子们的地方”“（学校是）孩子们聚集玩耍的地方”“（学校是）老师感到无助的地方”“（学校是）是为了保证出勤而不得不去的地方”“（学校是）做课外补习班作业或补充睡眠的地方”和“（学校是）和朋友见面的地方”。所谓的“课堂崩溃”和“学校崩溃”自然是一回事儿［4］。

韩国在2016年2月发布的《2015年教育民意调查报告》中问到：“如果您的孩子拒绝上学，您会怎么做？”56.8%的家长回答“寻求其他对策”，37.3%的家长回答“一定要让孩子上正规学校”。这一调查结果与初期教育民意调查（1999—2000年）中回答“一定要让孩子上正规学校”的最高答复率相比，有了很大变化［5］。

2018年，韩国国会议员选举期间，为了解地方自治团体关心的问题，对过去4年间的大数据进行了分析。结果显示，民众关心的问题聚焦在教育的发展上，即民众、议会、媒体提及教育问题的次数最多［6］。这一趋势表明，学生和家长在心理上对公共教育（学校教育）的疏离感越来越强，家长是最焦虑的教育主体。家长对公共教育（学校教育）的信任感正在迅速降低，同时正在寻求新的方案以逃离公共教育。这种趋势暗示着公共教育未来的不确定性。公共教育缺乏及时创新，不仅导致家长的心理摇摆不定，还招致他们对公共教育的信任危机。

（二）深感教育界矛盾的家长

政府和教育界不应该带给家长二律背反或矛盾的感觉，也不能让学生和家长产生“尽管教育领域不能领先于其他领域，但为什么会如此落后”的想法。但教育的现实并非如此，下面列举几种情况予以说明。

1.虽然政府和学校表面上鼓励家长参与，但在实际参与过程中家长能体验到某种被排斥的感觉。教育厅和学校背着家长发布大量非公开的文件处理学校事务，就连需要公开的文件也以各种理由延迟公开。在诸多情况下，即使有法律保障，家长的参与依旧受到阻碍。

2.学校嘴上说家长是教育主体，但实际上却对赋权家长的教育活动表现出很大的反感，这给家长带来矛盾（二律背反）的感觉。另外，学校嘴上说家长是“教育共同体”成员，但在商议重要事项时，依旧把家长当作“陪衬”。

3.以学生为中心的教育只有与以家长为中心的教育联系起来才会有更好的效果。但在教育现实中，即使强调“以学生为中心”的教师也对“以家长为中心”持有否定的态度。这也带给家长矛盾（二律背反）的感觉。

从以上三种情况可以看出，一旦社会、教育的讨论涉及家长的实际参与时，就会出现各种如特例或附加条件等阻碍因素，而且这种现象持续存在，难以改变。

（三）存在感缺失的家长及其对应策略

尽管对学校教育不满，但其孩子又必须获得学校的成绩和毕业证，这让家长充满矛盾。而这种矛盾是家长产生焦虑的根源。即使家长对公共教育的信任日趋下降，甚至“教育民心”向背，韩国官方教育机构和政界依旧对家长的心声不曾在意。“民心即公理”的说法在教育领域根本不发生效用，家长很难找到存在感。忽视家长的存在成为阻碍家长平等、有效参与教育的深层原因。

家长应该如何应对这种被忽视的状况？而政府和教育界又该以怎样的对策应对？这两个问题与“家长是什么”这一个问题不无关系。因为对家长身份和地位意义的社会建构不同，社会对家长应该以什么方式参与教育的思考方式也会不同。为了让家长真正地参与教育，有必要先梳理社会主流对家长的看法（家长观），并对其进行修正。这表明需要为家长教育参与制定新的学术研究策略。

为家长的存在感建构社会基础需要以重建他们的身份和地位的社会意义为前提，让他们拥有“象征性资本”非常重要。“象征性资本”的建构，可以借用布尔迪厄（Bourdieu）所主张的“抵制敌意话语法”和霍耐特（Honneth）主张的“为承认而斗争”的概念［7］，让家长重新披上新身份的“外衣”（语言的衣服），以抵制忽视家长、敌视家长、污名化家长等不良文化，为家长“争取承认而斗争”。为了提高家长的存在感，构筑新的身份象征，提议使用“教育公民”这一概念。“教育公民”概念的提出是形象重塑策略，旨在提高家长的社会存在感，也为家长真正参与教育奠定基础。

二、教师—家长关系的新形势与关系重构

（一）民主化时代和教师—家长关系的结构性变动

科学技术的发展触发了后信息化时代的开启，引起了快速多样的社会变革，对教育产生了巨大影响。其中，公民权力的增长令人瞩目。这极大地影响了教师—家长的关系。前英国首相卡梅伦认为，知识信息社会开启了后官僚主义时代。后官僚主义时代最显著的特点是公民权力大于地方权力或中央权力。为了提高和巩固公民权力，卡梅伦提出将更多的权力和信息分享给公民的三种方法。一是通过公开各种信息提高透明度（transparency）；二是通过公开信息增加选择权（choice）；三是增加问责（accountability）制度［8］。后信息化社会带来的政府角色的变化，不可避免地对教育领域产生影响。公民权力增加，家长的权力也随之增加，家长对教育的控制力也会逐渐增强。

除此之外，还有其他分析也指出家长—学生的教育控制力增加的时代背景及其教育意义。柯林斯（Collins）和哈尔弗森（Halverson）认为，信息化时代的到来催生了第二次教育革命。①柯林斯和哈尔弗森确定了教育历史变革的三个时代。他们认为，教育从学徒教育时代到普及学校教育时代，正在走向终身教育时代。在农业社会以学徒教育为中心，工业革命后农业社会转变为工业社会，社会进入学校教育时代。ICT（信息通信技术）等信息媒体技术的发展，让我们进入了终身学习时代。他们把从学徒制教育转换到学校教育时代称为第一次教育革命，把从学校教育时代向终身教育时代转换称为第二次教育革命。根据教育形态不同，教育的责任主体也不同。学徒制时代的责任主体是家长，学校教育时代的责任主体是国家，终身教育时代的责任主体再次回到家长，同时包括学生。随着技术的发展，教育受时间和空间限制的情形正在逐渐消失，校内外的界限正在减弱。各种媒体的教育作用和意义逐渐增大，而学校和教师的作用正相对变小，实现“个性化学习”范式的可能性越来越大。有分析指出，在这一过程中，家长和学生的学习选择权将进一步扩大，对教育的控制力也将增强［9］。在第二次教育革命的过渡期，学校与家长的矛盾会日益加剧，预示着两者关系将会发生结构性变动。

随着急剧的社会变化而产生的教育结构变化，也带动了学校—教师—家长关系的结构变化。现阶段教育重心正在从学校—教师向家长—学生转移，是后者教育控制力逐渐增强的过渡期。社会发展的平等化趋势也影响到了教师—家长关系平等化诉求。社会民主化的进程增加了家长对教育民主化的需求，也增加了家长教育参与的愿望。在结构变动的转换期，冲突极有可能升级。学校、教师和家长都应做好应对结构变动的准备。

如果学校和家长的关系转换为新的形式，那么对其的认知也要改变，两者关系应该重新建构。否则将会发生奥格本（Ogburn）所说的文化滞后现象，或者如托夫勒（Toffler）所言：如果一味固守传统而不是因势变革，就会导致冲突发生。

现阶段需要切实改变对学校—教师—家长关系的基本认知。如果拒绝改变，任何新的制度和方案都难以奏效。家长教育参与是学校—教师—家长三方关系综合作用的结果。对三者相互关系变化的认识和制度改革同时进行，才是最有效的举措。但是到目前为止，关于三者关系的基本认识和结构变化的论证非常贫乏，变革举措局限在通过制度变化鼓励家长的教育参与，而且一味强调家长的问题及其应做出的改变，却闭口不谈学校和教师方面的问题及其变革。

（二）家长—教师冲突加剧背景下偏向教师的话语与关于家长群体问题意识的缺失

韩国教师团体认为教师—家长矛盾的典型模式是“侵害教权”。矛盾的增加被认为是侵害教育权的增加。韩国代表性教师团体——韩国教师团体总联合会每年都会公布侵害教权的统计结果，强调学生和家长对教权的侵害正在增加。前会长河润秀认为过度给予家长权利，而忽略义务，导致了教师权利的丧失［10］。给家长贴上“扰乱教育的”或“自私”的集体标签。例如，将家长定义为教育的“强势消费者”（无理取闹、飞扬跋扈的家长）［11］，或者贬低、指责家长为“只考虑自己孩子的教育利己主义者”“课外教育的鼓动者”和“教权侵害者”，进而把家长纳入“负能量”范畴以降低家长的社会地位和存在感。

自20世纪80年代后期以来，韩国学者尽管展开了很多关于教育冲突话题的讨论，但教师与家长的冲突却被相对忽略。而且，虽然对教育不平等问题进行了很多讨论，但教师和家长之间的不平等关系始终没有成为讨论对象。或许是因为教师与家长之间的不平等关系已被默认，是主导教育话语的教师和偏向教师的学者选择性生产教育知识的结果。

如上所述，教育话题讨论已经患上了“对家长缺乏问题意识”的病症。究其根本原因在于家长没有社会存在感。没有存在感的家长被无视，结果主导教育话语的研究者也认为没有必要将家长的不平等地位视为问题，教育话语的主导者没有切身体会家长受到的不平等待遇和立场，反而体验到他们的抗议和投诉带来的不悦感。每当教师和家长之间的矛盾事件被媒体进行报道时，强化保护教权的措施就会收紧。但对于为什么会产生这样的冲突、为减少冲突如何与家长协调等方面的研究几乎没有，即便有，也大多以家长作为辅助性或者被动角色为前提。“关于家长参与学校现状的研究，大部分是从家长作为学校及教育政策的合作者和支援者的角度叙述，而不是从作为教育主体的家长的立场出发。”［2］12

文在寅政府在全国教师工会及其相关人士的强烈影响下，正在推行更加以教师主导、以教师为中心的教育政策。政府和教师团体建立的密切关系，将进一步导致对家长的无视与排斥。在这种氛围下，家长政策逐渐萎缩，对家长的问题意识也逐渐模糊。如上所述，韩国教育依旧是国家和教育者主导。然而教育界的这种走向与公民权力不断增强的时代趋势及第二次教育革命的趋势背道而驰。换句话说，教育政策的方向与多领域发生的结构变动悖逆而行。过去，政治与经济勾结导致的严重问题广受批评。现在，政府和教育界的密切结合应该视为严重的问题引起重视，然而教育界乃至媒体都没有认识到这一问题的严重性。

教师与家长之间冲突现象的增加，需要重新审视教师与家长的关系的新情境（definition of situation）。教师和家长之间矛盾的增加，让人联想起“海因里希法则”①依据1︰29︰300的海因里希法则，在330例的安全、冲突事故中，会出现29例轻伤或者中等规模的冲突，以及一例重伤或者严重冲突事故。。海因里希法则警示我们应该严肃地看待教师和家长冲突增加的现象。通过这些相互冲突的事件，可能带来教师和家长的关系结构性的变动，需要引起警惕并谨慎对应。因此，不能把最近发生的冲突视为单纯的冲突增加，而应视为教师和家长关系正在发生结构变动的前兆。迎接后信息化社会，我们要探索教育共同体的关系结构该如何重组，以及探索建立教育共同体的新规范。

（三）教师与家长共生关系的重构

虽然家长的地位和作用发生了很大变化，但教育界对家长的认识变化和应对不够充分，这被视为教师和家长两教育主体间冲突加剧的主要原因。想要平等参与的家长和想要维持权力等级的教师间的矛盾不断扩大。把教师和家长的关系看作是师生关系的延伸是不恰当的，不仅意义模糊，而且还暗示着等级关系。何况，师生关系并不是普通人际关系，是只有双方相互信任和尊重时才能形成的特殊人际关系。

教师和教育主管部门不愿意把家长视为重要的教育合作伙伴。因此，在教育研究和讨论教育的相关场合，家长未能得到应有的重视，在教育的三主体中属于被相对排斥的角色［12－14］。在教师和家长的互动中，家长单方面服从和支持教师的角色已经成为过去。为了有效参与教育，家长必须摆脱“干扰教育”和“自私”的社会污名，也必须超越“辅助／被动”角色。

政府和教育界应尽快结束“亲密关系”。政府要保持立场中立，充当教育界和家长之间的仲裁者的角色。为了使国家—教师—家长三大主体的关系民主、有效，三者应该走向共生关系。共生关系是指国家—教师—家长（学生）之间通过合作、牵制、均衡谋求相互发展的关系，而不是家长作为弱者而共存的关系。这种关系是一种民主的状态，也是一种使得教育创新成为可能的持续状态，其核心在于使成员间的相互发展成为可能。

共生关系的建构最重要的是重构教育主体之间的权力关系，特别是教师—家长间的权力关系。事实上，教师与家长的关系一直是一种模糊的状态，或者是一种习惯的状态，并无明确界定。对这种关系的模糊认识在和平时期不会有任何问题，但在冲突频繁或需要责任界定的事情发生时就会成为问题。我们应该赋权给作为弱者的学生和家长，使他们成为共生关系的平等成员。教师和家长要明确并承认各自在契约关系中的平等地位。

如果说国家和公民间的关系是契约关系，那么教育主管部门和教育公民间的关系也是契约关系。家长是以教育公民身份扮演契约当事人的角色。如果在教育机构的运营或解决教育问题过程中排除家长，那等于是排除了契约中的核心当事人。这是教育行政程序上存在的缺陷。如果家长参与教育仅停留在形式上，那就不仅仅是参与的缺陷，更是教育行政的缺陷。政府应该充当教师和家长之间的仲裁者角色。仲裁者的核心价值体现在对国民的教育责任。

（四）教育问责制和家长的学校参与

越来越多的教师—家长冲突需要被视为学校—家长冲突的一个方面，它超出了双方的特点或冲突事件的性质。这是因为家长对学校制度的不满往往指向教师爆发。尽管教师按照学校的政策、规定和做法来处理他们的工作，但家长的抱怨时有发生。教师与家长冲突的很大一部分不是个人冲突，而是结构性冲突。这种冲突与学校和教师如何理解其对家长和学生的责任有关。

随着公民权力增强和教育民主的成熟，学校需要承担更多的责任。家长是学校应该妥善对待的第一大客户［15］80。学校对家长的责任是国家对公民的教育责任的延伸。因为学校是将国家的教育角色传递给学生和家长的终端机构，所以学校对家长而言也是终端的责任承担机构。

对教育问责的讨论体现了公共教育的运行原则。问责制的基本前提来自政治组织理论和经济学中经常使用的“委托代理理论”（principal－agent theory）［16］。委托代理理论确立了必须履行职责的行为者（代理人）和要求履行职责的委托人，以委托人实现自身利益为前提，将履行职责的权力委托给代理人［17］。

家长参与学校教育的规范化对保障教育问责制也非常重要。家长期待教育主管部门保障官员问责制，并视其为教育行政的管理主体。①金圭泰（，2001）总结了行政问责、专业问责、道德问责和以客户为导向的问责四种教育问责类型（转引自，，2019）。基于这种官员问责制的教育主管部门与家长之间的关系体现了公共教育的工作原则［17］。学校不仅要收集家长对子女教育的意见，还要收集其对学校整体运作的意见。收集的意见应作为评价学校的审核数据，使家长对学校的参与更加规范化。

三、抵制敌视家长的文化和形象重塑策略

（一）抵制敌视家长的文化和争取认可的努力

研究家长的学术策略包含挖掘隐藏在教育领域不同层面的敌视家长的文化，以及通过课题研究的方式探究克服这种文化的方法。因为敌视家长的文化提供了一个解释框架，从一开始就影响了所有与家长有关的舆论形成和政策制定。古迪纳夫关于文化的认知系统观点是理解这一点的良好指南。“文化是人们思想中关于事物的形式，是感知事物、联系事物、解释事物的一种模式。”［18］69－70“文化是标准，它决定了什么是什么，会发生什么，我们如何看待那些存在和可能发生的事情，以及我们如何对它们采取行动和行动程序。”［18］70根据古迪纳夫的定义，敌视家长的文化是人们从心理上对家长的敌意感知形式，是一种用于感知、关联、解释并应对家长行为的“敌视或无视”模型。

为什么家长在教育中处于被动、不满的状态却保持沉默？吴在吉等人给出了五种解释，这里包含敌视家长教育文化的多种因素［2］42－43。

第一，家长在心理上已经普遍接受自己是“学校的辅助者”。再有就是“家长卷入，教育必亡”的否定性社会文化的膨胀，以前以家长的“裙带风”和贿赂教师的风气为代表，最近则被家长的投诉取代。

第二，出于如果家长参与管理学校的敏感问题，其子女在学校可能受到伤害的现实制约。虽然有少数家长仍然在积极地投诉和维权，但大多数家长选择了隐忍，因为他们知道孩子是在学校“手里”。

第三，传统价值观对家长的影响依然很大。“师影不可踏”的尊师重道价值观对家长的影响依旧存在。同时，抱着罪人心态的家长也很多，他们不会把子女教育的问题推责给教师。

第四，因为学校具有公共机构特有的高门槛。从个人立场看，学校并不是说进就进、说出就出的场所。主张教育专业化的教师也不欢迎家长过多地参与学校教育。

第五，希望积极参与学校教育的家长群体力量太过薄弱，家长参与学校教育的机制不够健全。在家校互动过程中，学校总是处于支配地位，而家长不过是学校活动的支援者和协助者。

以敌视家长的文化为底色，教师主导的教育参与所形成的文化象征支配机制由此形成。我们需要系统地分析教育界以各种形式存在的敌视家长的文化，发现并传播抵制它的方法（语言）。这与在男尊女卑文化中找到抵制男尊女卑文化的方法一样至关重要。模仿布尔迪厄（P.Bourdieu）强调的“语言的抵制艺术”，学术研究策略要帮助家长实现华丽转身，不仅要合法化其地位，而且要提供方法，把家长从“因被别人评说而存在”转变为“因自我言说而存在”。家长学术研究策略若要发挥预期的积极作用，“抵制”敌视家长文化的策略比“消除”策略更合适。“消除”在多数的政府政策文件中屡见不鲜，但反映程度较弱，反映方向不清。

通过家长学术研究策略，对各种不友好的、敌视家长文化的社会意义建构（social construction of reality）进行更具体的批判性分析。研究者的课题是批判性地分析忽视或者矮化家长的语言，并创造、提供必要的新语言。对于家长来说，新语言可以成为确保他们社会存在感和主体性的源泉。这种语言可以成为家长确立新身份的工具，也是争取外界承认的重要工具。

在“为承认而斗争”的理论家霍耐特看来，“为承认而斗争”是人类能够找到积极自我意识的社会心理条件。换言之，它是一种揭示承认欲望的哲学和社会基础的话语。“承认”的对立面就是“无视”，例如侮辱或屈从。承认是形成积极自我认同的力量，但无视会给主体带来巨大的心理伤害。为争取承认个人的身份而进行的社会斗争不同于政治和经济的斗争，具有自身的独特性。例如：2008年，由反对进口疯牛病牛肉而爆发的烛光守夜集会，就是由被无视的人民发起的争取承认其权力主体的斗争；编外合同工呼吁废除歧视的呼声中，不仅包含着对经济利益的考虑，也包含着被承认为平等社会成员的愿望。

（二）对“社会家长”提法的批判

在韩国教育界，家长仍然是“自私鸡娃”的形象，是缺乏公共意识且对教育的正常发展造成诸多问题的形象。为了改变这种问题化的和自私的家长形象，柳方兰等人提出“社会家长”概念作为解决方案［19］。遗憾的是他们没有对“社会家长”进行具体定义，但也没有妨碍这一新术语正在一群关心家长问题的教师间蔓延。京畿道教育厅把“自私家长”转变为“社会家长”作为学校创新项目的成果之一进行宣传。然而，作为替代方案提出的“社会家长”不能说是合适的替代方案，原因有以下三点。

首先，假定家长是自私的、非社会性的、缺乏公共性的前提不合理。仍然从启蒙拯救的角度定义家长具有局限性，“社会家长”一词隐含地预设了教师的道德优越性。由于“社会家长”理论以教师的优越性和专业性为基础，强调家长的不足之处，存在很高的把家长消极、被动和辅助性参与教育合理化的风险。这种“社会家长”主张，对教师来说或许接受度会高，但对家长来说却不合适，因为它是污名化家长的语言。

其次，“社会性”一词的含义不明确，不能只是强调家长缺乏“社会性”特征。较之家长，教师的社会性程度又有多少？作为职人员的教师，社会性不应该比家长更高吗？回答这些问题并不容易。

最后，“社会”或“自私”行为受情境影响很大，因此很难脱离情境来做判断。当教师与家长就学生自身情况，或是因投诉问题针对学生行为进行面谈时，均可视为家长以情境为中心的行为。这种情境是家长为表达对子女的关切而与教师主动沟通的情境。在处理校园暴力投诉和抗议的时候，教师最能够真切地体会家长自私利己的一面。可是在这种情况下，又能有多少人不会自私或是自我防卫呢？

笔者并不是说家长不自私，而是认为“因为家长比其他人更自私而更有问题”的观点不妥。正如行为经济学中对人的理解，有必要就家长的本来面貌进行理解和接纳。虽然需要批判只顾及自己孩子的家长，但问题不是自私本身，而是无法克服自私。认清了问题所在，创设环境，想方设法地正确引导家长超越自私，成为政府与教育界需要解决的课题。

为了克服上述“社会家长”形象所存在的问题，认可家长的社会存在，强化家长教育参与的公共性，重塑家长形象是必要的。有必要为家长提供象征的力量，以抵制敌视家长的文化，在培育“亲家长文化”中发挥积极作用。就像赋予黑人民权运动力量的“黑人是美丽的（black is beautiful）”口号一样，有必要创造一种与之媲美的象征手段。因此，创造一种能够抵制敌视家长文化并作为争取认可的象征性家长形象成为一项新的任务。

（三）形象重塑策略：为家长的存在感特制的象征

为什么家长的行为在教育界显得格外自私呢？究其原因，可能与强调道德的教师职业特性有关。更重要的是，它是由教师和家长之间等级关系的权威主义观念和无视家长而产生的负面观念结合所致。这样的问题看起来很平常，但却一直没有得到解答。因为寻找答案的方式不同，解决教师—家长关系的方案也不同。

家长被无视和污名化，只是形式化参与教育而无任何抵抗，这些因素都对公共教育的创新和持续发展构成威胁。因为它滋生了教师的自满和怠惰。抵制敌视家长的文化可以恢复教育主体间的平等和制衡，成为公共教育创新的重要力量。通过家长形象重塑策略及争取有效认可不仅对家长有益，而且对提高教育质量、增强教育组织的自生力和创新力也很重要。

“教育公民”可以作为一个合适的概念，赋予家长社会存在感和推动家长的公共参与。如果在民主国家有公民，那么在民主教育中，家长应该具有公民的地位。良好的政治需要合格的公民，良好的教育需要合格的教育公民。家长应该发挥合格教育公民的作用。正如建设民主国家需要培养健全的公民一样，民主教育建设也需要培养健全的教育公民。作为教育公民，家长是能对教育发挥积极作用的群体。因此，需要树立“家长是教育公民”的形象，以培养教育公民为宗旨制定家长政策和家长教育政策［20］。

（四）“家长是教育公民”新形象的优势

“教育公民”一词具有诸多优点。其一，“教育公民”虽然是一个新概念，但具有较好的亲和度。“家长即教育公民”理论可以很容易地增进家长角色和教育公民角色间的相互理解，并且更加易于针对家长在教育参与中的角色进行探讨。

其二，在家长话语形成过程中，如果将已经系统化的公民理论知识运用到教育公民讨论中，可以有效促进话语形成。例如，如果把家长的知情权表述为教育公民的知情权，可以进一步增强对家长知情权的理解力和接受力。

其三，家长教育公民理论比起教育主体理论更容易被教育界所接受。家长需要用既有效又可被接受的观点来说服教育界。家长教育主体理论效度虽高，但教育界的接受度却很低。这是因为教育界对教育主体化说法的心理抗拒很大。另外，由于这种说法过于抽象，难以触及大多数家长的内心。教育公民是一种熟悉而有亲近感的语言，因此具有很强的接受性。同时，这也将是一个开辟主体化道路的过程。

其四，教育公民概念与近期人们谈论的教育自治、民主公民教育、学校民主、教育分权等概念的内涵相互契合。当家长自发形成“我们是教育领域的公民”的主体意识，同时国家—教师认同家长的教育公民身份时，家长就成为教育共同体的真正一员。如果家长可以成功获得教育公民的主体身份，就可以在加强公共教育的自生力方面发挥重要作用。家长作为教育公民，可以为教育的民主化进程和教育创新的可续性发展发挥重要作用。

教育自治应发展为教育公民合法参与的自治。如果教育自治仍然是“为了教育者的自治”，就不能称之为完全的教育自治。2006年11月2日，韩国地方教育自治法修订网通过的一份声明将现行教育自治制度定义为“教育者自治制度”，并敦促朝着保障公民教育主权的方向对其进行修订［21］。有必要为家长提供一个参与和交流的空间，让家长在教育领域发挥公民作用，创造一个提高他们公共能力的环境。

其五，明确指明家长政策的重点方向，即“确保教育公民身份和加强教育公民能力”。家长教育的核心是教育公民教育。政府和教育界强调对学生进行民主公民教育，却反对针对家长进行民主公民教育，这看起来令人费解。正如公民需要公民意识一样，家长也需要家长意识，更需要有教育公民意识。教育公民教育是与家长特有的公民角色相关联的教育，因此应该属于一般公民教育的分支。教育公民教育应与其他公民教育得到同等程度的承认和推进。如果教育界仍然像现在这样忽视这一点，那么普通公民就需要挺身而出完成这一课题。

其六，期望教育公民的讨论可以发展为“教育公民权利法案”的讨论。由于韩国的教育自治制度与一般的自治相分离，在一般行政中公民角色已经相当普遍，但在教育领域教育公民角色却是陌生的，受到抵制的。这可以被视为一种社会和文化的迟滞。美国宾夕法尼亚州公立学校家长委员会通过的《家长权利法案》（Parents Bill of Right）首先提出了家长有“受到教职员工尊重的权利”［2］36。1990年，英国通过的学校参与十项原则中，明确指出“家长有权签订家庭和学校间的合作伙伴协议”。在英国，家长教育参与也引发了与教师群体的冲突，但通过“伙伴宣言”，教师和家长阐明了他们是学校教育的合作伙伴，为解决冲突打开了大门。英国2006年颁布的《教育督导法案》（Education and Inspection Act）是一项关于家长教育参与的正式法案。该法案指出合作伙伴关系不仅体现在公立学校的“运营”上，也体现在“监督”上，家长、学生和教师的意见被视为同等重要的监察证据在英国学校监察体系中发挥作用。虽然这些权力（利）对于现在的韩国家长来说似乎是相当遥远的，但无疑是家长教育参与实现民主、务实的前提。家长的教育公民权是争取身份认可的奋斗目标，也是家长学术研究策略的目标。

四、重新审视与解读“家长”：关于家长的学术研究策略

我们经常可以在历史发展的主要阶段看到权利运动与学术研究策略的结合。从20世纪80年代韩国民主运动和学术运动结合的轨迹中可以看出，学术研究策略一直是人权运动和民主运动的基础。美国黑人民权运动和黑人研究、妇女运动和妇女学的发展等都是权利运动与学术研究策略相结合的典型事例。

前面讨论的家长形象重塑也是家长学术研究策略的一部分。家长的学术研究策略主要由三部分组成：从新的角度对家长进行提问并正确认识家长；从家长的立场看教育；抵制敌视家长的文化。家长的学术研究策略为从家长的角度看教育打开一扇窗，提供语言基础，并确立家长教育主体的地位。同时，它能够抵制敌视家长的教育文化，帮助家长争取作为教育主体的认可，以及促进教育主体间参与的平衡。家长的学术研究策略要仔细地分析残留在韩国教育界各处的敌视家长的教育文化，将其转化为亲家长的教育文化，通过理性的努力实现真正的家长教育参与。

想要改变政府的政策或是学校的应对方式，首先要改变对家长的认识。韩国政府和教育界只有在超越了目前对家长的解读水平时，才能改变他们应对家长的方式。改变观念最有效的方法是改变提问的方式，进而才能“重新解读家长”。迄今为止，教育界经常提出的问题是“家长存在哪些问题”“家长是如何扭曲教育的”等。即使是积极性的提问，也只是停留在“家长如何扮演学校协助者的角色”。这些问题只是突出了家长的消极方面，或者充其量只是承认他们是协助性的伙伴。只要停留在这类问题上，家长就难逃“课外教育的元凶”或是“无理的投诉者”形象。这样的提问方式，没有任何空间承认和尊重家长的教育主体性。

韩国的教育界未能就家长进行正确的提问，也就不能正确地了解他们。家长仍不能成为教育政策的主要对象，也不能被视为学校教育的重要伙伴。政府和学校对家长的教育热、需求、能力、全面的积极参与视若无睹，导致教育忽视了对家长的责任。而且，家长所拥有的无穷无尽的教育能量没有被利用，他们甚至不知道如何去使用。

（一）提出新问题一：是否正在很好地“使用”家长？

1.教师使用说明书、教育机构使用说明书和家长使用说明书

第一个问题：“政府和教育界对家长的使用情况如何？”①由于“使用”一词所持有的负面含义，虽然实际上是“使用”的意思，但使用“使用”一词的情况不是很多。然而，有时使用“使用”这个词是因为直接的语言表述可以帮助人们更好地看待现实。单边使用是不公平和不平等的，但相互使用可以是公平和平等的。如果家长使用好教育部和教育机构，政府和教育机构也使用好家长资源，那么国家的教育就会更好。以这种方式提问，可以改变对家长的态度和认知。批评并试图消除无法消除的事情。例如，家长对子女教育的热望（教育热），这本身既不务实，也不科学。如果它是天生的，既不太可能纠正，也不太可能被消失，那么探索如何将其重构为优势将是一种更务实和科学的态度。

一位小学教师写的《教师使用说明书》读来让人印象深刻。②韩国教育新闻，2015年1月26日，教师使用说明书，车胜民，昌源全安小学教师。当班主任向班里的孩子一一说明应该如何“使用”教师，达到的教育效果非常好。同样，如果为家长和学生提供教育机构的使用说明，将极大地帮助家长有效参与教育。家长教育参与是家长“使用”教育机构的核心程序和方法。如果家长的教育参与受到阻碍，则可将其视为侵犯了家长“使用”教育机构的权利。

从家长的角度来看，学校等教育机构是为了支持国民（公民包括家长）教育而设立的机构。因此，教授家长学校（教育机构）使用法，以及如何成为优秀的家长是国家和教育机构的义务所在。家长教育的主要内容就是围绕学习“教育机构使用方法”展开，家长教育参与就是运用“教育机构使用方法”并付诸实践的过程。

“善于使用家长”是什么意思？这是一个询问国家和教育界是否为了实现国家教育目的或实现教育的本质目的，而与家长合作制定和实施教育政策的问题。只有政府懂得“用好”家长，国家的教育政策才能行之有效。

当然家长还有权利知道而且也有必要知道国家的教育政策和学校使用方法。像这样，对“是否充分地使用了家长资源”提出问题并进行反思，不仅在怎样看待家长这一问题上，而且在教育政策制定上也会产生新的认识。与其对家长支援子女教育的行为采取监管和启蒙的方式，不如设计使家长和国家共同受益的教育政策，并找到引导家长做出明智选择的方法。

2.引导家长做出明智选择的方法

戴维·卡梅伦将信息化社会的特征定义为后官僚主义，并认为应该将更多的权力和信息分享给公民。他认为，具有指示性、启蒙性或是命令性的政府政策很难得到公众的支持与参与，政府需要改变理解公民行为的方式，并从新的视角探索政府政策。他认同行为经济学的独特而具开创性的观点，认为应该接受公民行为（无论是否合理）本来的样子，并在此基础上制定国家政策。与其去告诫、胁迫、教化或是呼吁崇高的道德，不如制定一个能够让公民自然而然地遵循和助推（nudge）的政府政策。

助推是指通过当事人未觉察的自然方式介入，不仅保障其选择权，而且引导当事人朝着自己预设的方向行事。助推是一种在避免冒犯当事人的情况下，在可控范围内引导他们做出明智选择的一种方法。这种助推策略的基本原则是“自由主义的介入主义”（libertarian paternalism），通过自由主义式的介入，探索一种引导行动主体做出正确而明智选择的方法。

正如行为经济学所启示的那样，探索一种教育的、公共性质的、助推家长自然行为的方法是一项非常重要的教育政策课题。应该把助推策略应用于建立政府教育政策与家长间的关系上。政府和教育机构与其制定监管家长的教育政策，不如扮演帮助家长做出明智选择的选择设计者（choice architect）；与其批评家长的自私行为，不如创设环境让家长在交流与互动中培养公共意识。为家长提供一个可以更好地发展公众性、促进教育公民思考和行动的交流空间也是非常重要的。这样一来，可以超越单所学校家长委员会的限制，组织地方性的家长委员会，将家长的思维范围扩大到当地社区层面，并提供一个社会空间和参与机会推动家长进行公共性的思考。

（二）提出新问题二：如何把握家长的身份？

第一个问题“使用好家长资源”有一个先决条件，那就是要正确认识家长，这是提出的第二个问题。好的使用方法的前提是基于对使用对象身份或属性的充分理解。韩国通常把家长界定为把子女托付给教育机构的父母或监护人［22］。①以下是更多关于家长的定义。首尔大学家长政策研究中心（2014）将家长定义为“把孩子委托给教育机构的父母或者监护人，是公共教育的主体和伙伴，对孩子的教育负有权利和责任”。金章中（，2016）将家长的特征归纳为七大类，包括地位的从属性、权利—义务的代理性、教育的主体性、子女教育的导向性、成员的多样性、高流动性和身份的时限性。然而，如果超越以“谁”为中心的法规定义，对家长的真切心理以及教育主体的性质进行解读和概念理解，将有助于改善对家长的负面看法。因此，与其问“家长是谁”，不如问“家长是什么”，把注意力集中到家长的身份上。对属性和身份的关注将有助于发展家长的主体身份，如什么是家长教育参与的正确道路、家长正当的角色等，以及“正确的家长使用法”的话语开发。

家长的身份有三种：教育者身份，法律身份和社会心理身份。②笔者在其他文章中针对家长身份的本质也进行过讨论，但认为这次的整理是最恰当的。这三个身份也是家长学术研究策略中最基本的要素。下面分别针对每个身份的含义和意义进行探讨。

首先，是家长的教育者身份和关于家长素养的观点。家长的教育者身份包含以下三个维度：家长是初任责任人、终身责任人、首要利益相关者。家长从子女（学习者）出生起就扮演着初任责任人的角色。家长因为需要终生照顾学习者而感受到责任，所以家长也是终身责任人。学校在学生毕业后就结束了他们的使命，但是家长会伴随他们度过余生。相比之下，教师只能称为临时的责任人。事实上，没有比家长更希望学校越办越好的人。这是因为家长对教育的恳切希望远高于政府和教师。因此，家长作为教育者的身份表明家长不能不成为教育中最敏锐的利益相关者。作为最敏锐的利益相关者，他们有权对相关事项进行优先解读、参与、批判和要求改进。

家长的教育者身份引发了人们对家长素养和家长教育的关注。教师的素养是教育质量的影响因素之一，作为初任责任人、终身责任人的家长的素养则更是教育质量的重要影响因素。家长素养提升政策与教师素养提升政策同等重要。尽管事实理应如此，但我们甚至在对“家长素养”概念没有任何问题意识的情况下就形成了关于家长的教育话语并制定了教育政策。

不论是教育研究还是教育政策都应该把“提高家长素养”作为重要的课题，从新的角度看待家长教育和家长角色。“家长素养”作为一个概念，可以和“家长对学校的使用法”与“国家对家长的使用法”两个概念结合起来灵活使用。因为高素养的家长对子女的教育、学校的健康运作与创新、政府教育政策的实施效率和人才培养至关重要。

其次，是关于家长的法律身份和从家长的角度看教育的合理性观点。根据自然规律，家长是教育权的来源，即教育权的原始持有者。从现行法律来看，家长是教育中最重要的参与主体。韩国宪法中包含的“主权在民”意识其实包含了“教育权在家长”的意识。正如一切权力来自人民一样，一切教育权来自家长。国家或教师的教育权都源自家长的教育权委任。公民就是由过去的家长、现在的家长和未来的家长所构成的。

《世界人权宣言》和韩国《教育基本法》阐明了家长是教育中最重要的参与主体。1948年颁布的《世界人权宣言》第26条第3项规定，“家长拥有选择子女教育类型的优先权”。韩国的《教育基本法》第13条的监护人条款规定：“家长是子女教育的责任主体和权利主体，是教育的当事人。”

家长的法律身份，即所有的教育权力均来自家长，这是要求从家长的角度看待和分析教育体系的根本原因。这就像用公民的眼睛看国家和政府一样。家长有权要求从家长的角度生成教育知识，教育学者有义务按照这一需要生产教育知识。然而，一直以来并没有人试图从家长的角度去理解教育和设计教育，也没有生产这样的知识。如果只从国家或教育者的角度透视教育系统的运行，就如观看一个轮子打转而忽略家长所在的另外一个轴心，所以教育系统的运作总是难以尽如人意。

教育学研究中缺乏家长的身影，原因在于家长的教育权，即家长作为国家公民的教育权没有受到重视，所以关于家长的知识和讨论非常贫乏。只有保证家长的教育权，才能保证公民的教育权。教育既不是国家的，也不是教育者的，而是学生和家长的。所以，从教育概念、教育制度到教育生态环境的设计，都要反映“家长作为终身的切身利益者”理念，创造教育话语。家长话语要与国家话语、教育者话语实现平衡，共同讨论教育问题。归根到底，是要解决每个教育主体话语的质、量均衡。家长学术研究策略需要创造知识的土壤以解决知识和话语的失衡问题。

国家要给家长应有的待遇，就需要有家长视角的教育知识。在像韩国这样家长广泛参与教育的社会中，这种知识更显重要。例如，家长如何看待学校教育，家长认为他们在教育中应该扮演什么角色等。总之，只有了解家长如何利用和为什么那样利用教育体系时，才能够全面了解教育体系。只有以“真正知道”为基础制定的教育政策和教育改革方案，才能得出与实际情况相符的解决方案。所以，我们需要具备从家长的角度分析问题的教育知识。

家长的教育知识对教师也是有必要的。教师只有与家长维持良好的关系，才能管理好学校。然而，教育大学和师范院校中的教师教育课程中没有与家长相关的内容。这导致了新任教师在对家长没有任何了解的情况下就进入教育一线的问题。做教师难，做家长也难，而教育一线则成为双方矛盾层出不穷的场域。不论以何种形式，教育大学和师范院校的教师教育课程需要包含“正确认识家长”主题的课程，让准教师在教师养成过程中对家长有最基础的了解，然后再上岗执教。教育大学和师范院校在教师培养过程中没有设置家长主题的课程，与教育学没有生产足够的家长知识有着密切的关系。

最后，是关于家长社会心理的身份和应对方向的观点。家长代表性的社会心理是教育热。家长是“基于教育热而行动的人”。教育热是对子女的爱和对成就欲望的结合体，是一种基于父母本能的、强烈的文化习得产物［23］。因此，家长和教育热是不能分开讨论的一组概念。教育热是让家长成为家长的根本因素，也是区别于教育官员和教师对教育热情的决定性因素。

政府和教育界需要深入反思如何看待家长本能性的教育热，以及如何使用教育热。韩国政府和教育界对家长基于教育热的行为不屑一顾，拙于应对，所以产生了许多问题。一直以来，教育界忙于指责家长教育热行为是非教育性的或不道德的。不仅如此，他们还忙着为教育界的各种问题（裙带风、课外辅导等）推卸责任，就好像这些问题都是因教育热而起。在韩国的大众媒体和教育政策论坛中，家长经常被批评为“因自私的子女教育热阻碍教育正常发展的群体”。这种批评毫无用处，因为对教育热这样原本就存在、无法消除的现象是无法进行问责的。教育热尽管受到了很多的谴责，但是教育热本身没有好坏之分，也没有积极或是消极之说。我们不能否认或是改变“家长是教育热主体”或是家长行为是“基于教育热的行为”的事实。

难道不是国家和教育者误导了家长，导致教育热过热或是扭曲的结果吗？这个看似荒谬的问题，如果从家长的角度而非国家或教育者的角度看，倒是一个合理的问题。韩国前教育部副部长金信一甚至极具侮辱性地指出，家长的教育热是毁掉韩国教育的罪魁祸首［24］。“裙带风”或课外辅导现象等并不是因为教育热，而是因为教育系统的设计不能应对教育热以及系统运营的不成熟，这是值得重新思考和分析的教育问题。

（三）教育热经营与家长融合

以教育热为代表的家长社会心理是政府、教育界以及家长三者间冲突的中心，需要对这部分进行更详细的阐述。美国瑞普利将韩国的教育监管情况描述为“一个鸡蛋般的政府多次撞上由家长构成的坚硬岩石”［25］。政府与家长的分歧严重降低了政府教育政策的实效性并导致国家教育竞争力削弱，这也是家长不信任教育的主要原因。

从家长的角度研究并重新认识教育热，对减少政府、教育界和家长间的分歧尤为重要［26］。在实际教育中，家长的教育热行为的影响力是强大、广泛和持久的。郭森槿表示：“就对教育的影响而言，家长的影响力无论从量上还是质上都超过了教师的影响力。然而，家长的教育力量并未得到认可。”［4］如果一直指责家长和无视他们的影响力，就等同于无视现实教育中最大的势力群体。

事实上，政府或教育界想要做好教育管理工作，不应着眼于批判教育热，而应积极探索如何经营教育热。可以把家长基于教育热的行为比喻成企业家的营利行为。正如经济领域中的利润动机因环境而异，教育热也因环境的不同呈现出不同的面貌［27］。有必要研究如何明智地管理教育热的作用机制。从经营的角度看，家长的教育热可以作为重要的教育资源予以利用，是国家需要管理的对象。

金泰宗通过国际比较分析，统计量化了教育热的积极作用，认为教育热对经济增长有0.6%的促进作用［28］。5.31改革方案总论中也强调“扭转教育热的浪潮”。金大中政府时期，担任以色列驻韩国大使的阿舍·奈姆建议，韩国教育的方向是想办法有效地利用教育热和家长中母亲的牺牲态度。前美国总统奥巴马也盛赞韩国家长的教育热。元老级经济学家宋丙洛主张“知识社会将成为有着世界最高教育热的韩国人的时代”［29］。《世界日报》认为教育热是韩国人的教育DNA，是韩国在21世纪腾飞的翅膀之一［30］。

既然如此，政府就要从管理的角度看待家长的教育热，不仅要看到它的问题，还要运用智慧来管理它的潜力。家长教育热管理理论还得到了以下一般理论的支持。如果从行为经济学的角度审视教育热，理解家长行为，探索助推方法，那么教育政策和家长政策的表现形式就会大不相同。有必要寻求家长助推政策，而不是试图启蒙、教化家长或推行高强度的监管政策。管理学家托马森提出“情感资本”是公司隐藏的核心资本，并试图从这一点寻找企业管理方案。“情感社会学”理论有一个共同的方向，即社会成员的情感或是情绪起着非常重要的作用，需要好好管理［31］。对教育热的管理与之如出一辙。教育热是家长的情绪，也是家长的情感资本，是家长支持子女教育行动的基本能量。

为了减少政府、教育界和家长的分歧，教育热管理的核心课题就是要探索一种如何把家长所拥有的强大的子女教育能量与公共教育价值结合的方法。如果能够建构一个将家长的“子女培养任务”和国家的“人才培养任务”相结合的体系或生态系统，那么将为家长和国家带来巨大的协同效益。

与政府和教育界只强调公共教育不同，家长会充分使用不同类型的教育。所有公共教育、家庭教育、民办教育、无形教育和海外教育等资源都会被其利用。一个家庭的教育能力可以看作是利用所有类型教育的能力，这与只关注公共教育政策的政府截然不同。如果将家长的教育方式拓展至国家，则会看到国家总的教育能力是政府的教育能力（公共教育力）和民间教育能力。国家的教育能力不应仅仅局限在公共教育力上，而应考虑总的教育能力。国家不仅要发挥公共教育供给主体的作用，还要制定强化民间教育能力的计划，以提高整体的教育实力［33］。因此，需要从“教育热经营理论”的视角出发考虑如何经营、管理家长的教育热，将其转化为健康的、富有成效的教育热。

（四）指向建立教育三主体间均衡和共生关系的教育学

教师—家长间的冲突、家长教育参与的形式化与教育三主体［国家—教师—家长（学生）］间的权力失衡相关。此外，需要关注教育三大主体权力失衡背后的话语失衡。值得注意的是，关于教育主体的知识和话语都是在相关利益主体的竞争和妥协中形成的，进而影响了各教育主体的权力和参与的不平衡状态。知识和权力密切相关，而权力影响参与的程度和方式。对某些主体有利的知识和话语势必对其他主体不利，由此形成了权力的分层和失衡。知识和话语形成的权力等级进一步影响参与的程度和形式。正如福柯（M.Foucault）的分析，各种知识都与权力的行使密不可分［34］。教师—家长间的冲突和家长教育参与形式化与权力和知识的不平衡有关，对国家、教师和家长的理解程度也与每个教育主体的权力多寡有关。鉴于家长对子女教育的全方位参与，家长话语不会只停留在对家长政策的有限影响上。家长话语从根本上整体影响着教育的相关法律和制度形成。

家长教育参与形式化问题的深层根源在于“家长话语缺失”的知识问题。为了厘清家长教育参与度低和话语缺失问题的根源，寻找解决问题的线索，需要考虑教育权力与教育知识的联系。教育学知识的现状是国家视角和教育者视角的教育知识泛滥；从学生和家长角度出发的教育知识匮乏，而少之又少的与家长相关的知识则多为批评否定的知识或是家长作为教师辅助角色的知识。对于大多数教育学者来说，“从国家和教育者的角度看待教育”是理所当然的。就是这种内化的认识习惯导致了对教育需求主体的疏远。按照教育主体分类来看，现有的教育知识关于家长的知识量不仅少，而且把家长视为教育主体来对待的知识几乎没有，可见从家长视角生产的知识最为贫瘠。

这种状态即是教育主体之间教育知识不平衡的生态系统状态。家长既是教育参与中的弱者，也是教育知识方面的弱者。韩国教育部的各项教育政策以及记者撰写的文章都可以或多或少地感受到教育主体间的这种知识不平衡。这种失衡的教育话语权直接影响了家长的教育权力和参与结构。碍于这种话语环境，在推进5.31改革方案时即使引入了以消费者为中心的教育，也是国家取向的消费者中心，是受制于教育供给者的消费者中心。

为了能够从每个教育主体的角度平等认识教育，需要多样化的教育学者和学术组织参与。具体而言，即需要有从国家角度讨论教育的教育学者（政府附属教育研究所），从教师角度讨论教育的教育学者（教师组织研究所），以及从家长和学生角度讨论教育的教育学者。然而教育大学、师范院校的教育学者大多都是站在国家立场或是教师立场，即使有一些主张以学生为中心的学者也对家长教育主体论持否定态度。

综上所述，可以看出站在家长的角度探讨教育的教育学者几乎没有。因此，教育知识和话语充分反映了供给者和执行者的立场，而很难体现消费者的立场。这意味着没有为家长代言的知识和理论。如果教育学中没有家长，意味着教育学知识的贫瘠和教育主体间知识的不平衡。虽然说家长是教育的主体，但在教育研究中，家长并没有被当作主体对待。韩国政府和教育界常常视家长为批判和指责的对象，并且更关注如何转移教育问题的责任。从这个角度看，批判当下教育学没有维持好教育主体间的平衡无可厚非。在这种话语失衡的状态下，教育民主也很容易变质，成为供给者中心的教育民主。通过平衡各个主体的话语使教育知识生态系统发生改变是教育民主的进步路径，也是不断创新寻找新突破的路径。话语的平衡是权力平衡和参与平等的基础。即使在后信息化社会，如果对教育研究和话语生产只停留在以国家和教育者为中心的层面，那么将无法应对公民和家长权利日益增强的社会变化。应该改善学生、家长话语的量和内容，营造学生、家长话语环境，使之与教育主体身份应持有的力量、作用和责任相匹配。近年来，随着教师团体影响力的日渐增强，政府和教师间的联系得到加强，而家长的教育参与程度却在下降，这是值得高度重视问题。

国家—教师—家长三大教育主体要设定全新的关系模式，共同进步。为了达成这一目标，需要权力平衡和话语平衡。三者之间的权力平衡是民主学校管理和建立健全教育政策的条件。家长的学术研究策略是为支持家长成为共同进化主体创造话语的过程。家长需要相关的知识和话语的支持，以提高自己的地位和沟通能力。家长有权在教育学话语中主张他们的应有地位。家长的学术研究策略就是通过克服家长知识的不平衡来解决家长权力与参与的不平衡问题。

（五）家长学术研究策略的拓展意义

家长学术研究策略超越“关于家长”和“为了家长”的狭隘主题，意义丰富而深远。家长的学术研究策略可以普遍性地拓展教育研究的视界。韩国2014年6月19日成立的家长教育协会是为了追求话语的平衡，克服教育界因过度追求国家和教育者话语导致的话语失衡，即只强调家长的错误而忽视家长的真实面貌。韩国家长教育协会在其成立的宣言中指出：“要发挥指南针和灯塔的作用，在学术上照亮家长的生存现状和生态环境，指引和提升家长的教育实践素养。”该协会寻求与强调的不仅仅是对家长的研究，而是通过提出与家长有关的新的、重要的问题并探索答案，挑战和改变现有的教育观，寻求新的教育发展战略。

家长学术研究策略试图通过家长的视角重新诠释教育，传达家长的心声，以期家长能够超越单纯的学校教育参与者身份，成长为真正的教育主体；能够成为教育体系真正的受益者（消费者）和教育持续发展与创新的推动者。建议政策性的教育投资要指向提高家长的素养，而不仅仅是提高教师的素养。

家长学术研究策略的拓展有助于实现教育民主，支持建立可持续发展的自主创新教育体系。同时当家长意识到自己是教育的主体并开展教育实践时，即可重生为真正的教育主体。这是实现教育民主的核心所在。

家长学术研究策略的另外一个拓展意义是它要求政府扮演仲裁者的角色。教育话语总是倾向国家和教师，甚至出现国家和教师联合的现象。家长没有得到相应的话语支持，因此不能真正地参与学校教育并与教师平等沟通。家长学术研究策略可以支持家长合法抵制与合法参与，使有亲教师群体倾向的政府有理由和动力在教师和家长之间发挥均衡作用。政府的均衡与家长的积极参与可以成为公共教育持续发展与创新的重要因素。

家长学术研究策略不仅有益于家长，而且有利于教育系统的健全与可持续发展。首先，它益于改善家长对公共教育的信任问题。通过此策略恢复教育三主体间的话语权力平衡，从而形成三者间的制衡与平等。其次，它能提高教育的自生力。家长真正地参与教育可以恢复教育的自生力，因为家长教育参与可以成为提高学校教育自生力的一种机制。

家长学术研究策略是一种对教育供给过剩情况下超强适应的策略。它启示我们超越对教育供给的关注，转向关注教育知识的生产。尽管教育在某种程度上供过于求，但教育研究和教育实践缺乏对需求主体的关注，暴露出教育研究的迟钝和不足。被誉为“管理的发明者”“现代企业管理学之父”的彼得·德鲁克将以生产者为中心的企业管理转变为以客户为中心的企业管理。以生产者为中心的企业管理适用于因生产力低而供不应求的时期，但是在技术进步、供应充足和需求不确定的时代就落伍了。以国家或以教育者为中心的教育学也处于类似的情况。在教育供不应求情况下，政府以公共教育的名义扩大和加强教育供给，积极推进师资培训。在这个过程中，教育学诞生了。从诞生之日起，教育学就染上了强烈的国家中心和教育者中心的色彩。

虽然现在韩国进入了一个教育供给结构性过剩、技术手段千变万化的时代，但教育研究和教育实践很少考虑需求主体的需要和感受。是时候创立呼应新形势、转变教育重心的教育学了。忽略家长、学生等需求主体的教育学会被批判过于陈旧。当谈到以消费者为中心的教育时，又可能招致过度崇拜新自由主义教育的误解。以消费者为中心的教育可以理解为国家对人—家长—学生关怀度最高的另外一种说法。这是因为教育是国家应该向公众提供的最重要的服务之一。不以消费者为中心的教育不可能是对学生和家长负责的教育。不过，在韩国教育界似乎需要一个新的术语，以消除对“以消费者为中心的教育”一词包含的负面情绪。“教育公民中心的教育”可能是一个不错的替代术语。

五、问题和选择方向

（一）家长教育参与的政策原则：先正常化、后活跃化

韩国政府在家长教育参与方面一贯采用的政策原则是“活跃”家长参与。这个迄今为止一直被认为理所当然的政策原则近期却受到了批判，诸如参与的“傀儡性”“形式参与”和“非正常参与”。“如果家长只是以被动身份参与学校教育，那么再活跃的政策也不会把家长变成主体。”“这种‘活跃’家长参与学校教育的政策不能提高家长的地位，反而固化了家长的教育从属地位”［2］50。家长的主体化不仅体现了家长的参与教育度，而且也反映了教育影响力的提升，但家长表面的活跃参与不能被视为家长影响力的提升”［2］51。

金承保等人的研究也指出了“活跃”家长学校参与方式的问题，提出以“正常化”替代“活跃”的方案［35］。他们强调，家长的学校参与是一个实质问题，而不是参与的数量问题。换句话说，他们强调家长作为教育主体的参与程度，家长教育参与是家长行使法律认可教育权的主要方式。虽然韩国《教育基本法》保障家长教育参与权利，但无法进行实质性的教育参与实践，甚至出现参与的扭曲或合法参与受到阻碍的不正常现象。在法律规定的家长教育参与都得不到保证或是被故意阻碍的情况下，有必要将“正常化”而非“活跃”作为政策原则［35］。

“正常化”的方法是停止教师主导和家长被动、依赖性的教育参与；强调家长自愿参与教育；根据法律，营造以家长为主体的教育参与环境。“活跃”现有毫无影响力或非正常的教育参与并不可取，合理的方法就是先“正常化”再“活跃化”。

（二）认识启蒙方式的局限性和引入提升家长素养的视角

认知影响“情境定义”，进而影响判断和行为。对家长的认知、情境定义和政策同样如此。即使是成立了“学生—家长支援科”并积极推行家长教育参与政策的李明博政府，也没能摆脱“问题家长视角”。从2009年开始大规模播放的公益广告“父母与家长”，非常形象地说明了这一问题。这则广告批判了家长一味要求子女“向前看”“超前走”“不给子女梦想时间”等行为，启蒙家长做回父母本职。如此将家长视为问题重重的群体，可想而知后续将采取限制性和启蒙性举措，让家长自感羞愧。

然而，这种启蒙式方法过度强调家长的消极方面，存在三个关键弱点。首先，用启蒙的方式难以诱导出家长的自主性力量，无法达到预期效果。行为经济学的诸多实验研究证明了启蒙方式是无效的。其次，对家长所拥有的优势和潜能视而不见，侵蚀了家长所特有的积极发展的可能性，结果使“作为教育创新动力的家长能力”变得无力。最后，间接副作用也很严重。如果对家长的负面批评过多，会导致对公共教育（学校）和教师创新需求的习惯性迟钝。启蒙式方法会引发“只要家长改正错误，教育就会成功”的错误认识，将教育问题的责任推卸给家长。更严重的是，公共教育的创新方向可能存在“反家长”或限制家长的风险。这等于说学校忘记或放弃了对家长的责任。因此，对这一副作用需要进行认真、深刻的分析。

如果从经济的角度来类比说明“问题—启蒙家长观点”的问题所在，可以这样表述：“经济不景气是因为消费者态度有问题。”不过，经济学家和管理学者几乎不会这样说。前面提到的探索“家长使用法”，应该摒弃问题式和启蒙式的视角，将发展的可能性建立在家长潜力的基础上。最佳的“家长使用法”是通过提高家长素养（能力）的方法，使家长能够自己行动起来。“教育的质量取决于家长的素养”的观念还很陌生，但在韩国和中国等家长教育热和子女教育参与度都很高的国家，有必要明确认识并解决这样的问题。

（三）学校主导—家长辅助教育参与模式的局限性和参与体系的重建

家长与学校的互动还远非互惠互利的合作关系。“到目前为止，大多数家长的参与都是以学校或教师为主导的互动关系。大部分教师对家长仍然是提出需求或给出指示，并非家长与学校间的合作”［36］15。教师仍然把家长看作是“服务”和“动员”的对象，而非“参与”与“共治”的主体。有些家长虽然有机会参加学校管理委员会或在家长委员会上公开发言，但普通家长几乎没有发言权，也无法参与决策过程。家长通过实际平等的教育参与来发挥教育主体作用在韩国还是不切实际的现实。

教育主体间的角色冲突体现在学校期望的家长教育参与和家长期望的教育参与之间的矛盾。政府或学校期望的教育参与规定了参与的辅助性和有限性。韩国教育部2013年发布的《家长参与学校活动指南》中的《家长委员会章程（例）》指出，家长委员会的宗旨是“家长作为教育共同体一员参与学校教育，为学校教育的发展做出贡献”，家长委员会的主要作用是参与学校管理（如监督学校教育）、参与和支持家长志愿服务等学校教育活动，以及为提升子女教育能力进行的家长教育活动等［37］［19］69。

如此，政府或学校所期望的家长教育参与形式，是以辅助性参与和支持性参与为前提的。甚至有人认为，家长教育参与政策是一种监督教师的政策，或者认为家长教育参与政策只是增加了教师的工作量。这种观点，把家长教育参与的目的狭义地定义为对学校的支持，无论是家长的主体参与还是作为实现家长教育权手段的家长参与从一开始就被忽视。为了形成有效的合作关系，教师必须改变原有的家校互动观念［36］15。与此同时，在家长参与教育的讨论中，应重视学校对家长的责任。

（四）克服排他性教育专业化和家长教育参与：营造服务性的专业文化

教师的专业性，在一定程度上体现在不是否定家长教育参与的合法性与可能性，而是知道如何充分利用家长教育参与的优势。这一论点得到越来越多人的认可。哈格里夫斯（Hargreaves）和雪莉认为，接受公民和家长的教育参与是教育者的职业使命和本职所在。他们在《学校教育的第四条道路》中指出，“教育者将（接受）公民参与视为他们（教育者）的职业使命和身份的核心①本引文中括号中内容是笔者的说明。，他们会想方设法参与互动并从中受益（找到优势并加以使用）”［38］。

然而，在韩国的教育界，仍然存在将教师的专业性置于教育的前沿，质疑家长的非专业性，以此拒绝或限制家长教育参与的强烈倾向。在高度专业化和官僚化的韩国教育界，教师群体在解决教师和家长冲突并建立新型关系问题上的作用非常重要。如果教师群体像英国教师那样，发表“伙伴关系声明”，或许也可以为韩国的教育界创造一个划时代的机会。此外，要努力把教师专业性的职业意识转变为服务性的职业意识。教育界的权威主义或专业主义意识需要随着后信息化社会的变化转变为“专业服务职业观念”或“服务性专业职业文化观念”［39－40］。

六、结语

尽管过去30多年来韩国政府和教育界做出了各种教育政策改革方面的努力，但家长教育参与并没有像预期那样有实质性的和主体性的改善。这从家长的身份来看是不合适的，从家长快速发展的形象来看也是不合适的。对于家长教育参与政策效果不佳的问题，通过深入分析得出的原因是家长的声音和角色被忽视的情况仍然在继续。而这种情况之所以持续，归根到底还是因为家长的地位和存在感较低。从这个观点出发，需要重申家长（社会）存在感的重要性，以及为了夯实家长作为教育主体的社会根基，有必要对争取认可家长的社会存在感进行斗争。争取认可的方法就是形象重塑（通过新名称重生）和持续支持形象重塑的学术研究策略。形象重塑策略指出了“社会家长”提法中存在的问题，提出“教育公民”方案并介绍了其优点。

家长学术研究策略通过对关于家长、为了家长、积极反映家长观点等教育研究的拓展，从理论上支持家长的教育主体性。家长学术研究策略有必要充分反映家长的教育者身份、法律身份和社会心理身份。家长学术研究策略主要由三部分组成：一是从新的角度对家长进行提问并正确认识家长；二是从家长的立场看教育；三是抵制敌视家长的文化。为了实施这一策略，韩国家长教育协会应运而生。

韩国政府和教育界必须摒弃启蒙和引导家长的想法，认真思考是否很好地利用了家长资源，以及是否正确地了解了家长并回应了他们提出的种种问题；应该清楚如何办学，同时承认家长的权利并接受家长不断变化的现实；如同看重教师素养的问题意识，对家长素养的问题意识也应引起相当重视；必须有眼光和能力去推动家长的教育能量，尤其是要在国家层面积极实施教育热管理战略，改变对家长教育热的认知。

家长学术研究策略除了对家长研究之外，还有更广泛的含义。家长学术研究策略有助于讨论教育治理和教育民主，并要求在三个主体参与者，即国家—教师—家长之间进行平衡的教育学研究。它要求生产以促进三方共生关系为导向的知识，从而使三个主体互惠互利。三方共生关系结构的建立可能成为教育发展的新途径。这将为缓解政府、教育界和家长之间的冲突指明方向，为恢复公民对公共教育的信任提供有意义的启示。在准教师养成过程中，要求给他们提供包括正确认识家长的内容。在教育供给结构性过剩、教育与非教育界限模糊的时代，国家需要倾听以教育公民为中心的教育话语，而不是以学校和教师为中心的教育话语。教育研究也需要积极生产以教育公民为中心的教育话语。

值得强调的是，家长教育参与的政策原则应该是“先正常化后活跃化”，而不是先“活跃化”。教师的职业专业化也不是排斥家长的专业化，而是要营造一种积极接受教育公民参与的服务性的专业职业文化。（本文由韩国群山大学博士金秀贞翻译，温州大学教育学院教师赵同友校对，特此感谢！）