在语言应用中培养学生的思辨能力

洪海燕

摘   要：“语言是思维的载体”。因此在语文教学中，教师应该把发展学生的思维能力和思维意识放在重要的位置。思维的训练不能脱离文本内容演化成“空中楼阁”，而需要以语言文字的训练为平台，让学生在语言的应用中发展思辨能力。本文从理性思维、直观思维、思维意识、思辨品质、思辨素养五个方面出发，探究在语言的应用中培养学生多元思辨能力的策略。

关键词：语文教学   思辨能力   语言应用

皮亚杰说：“语言是思维的载体。”语文教学的核心任务在于提升学生的语言应用能力与思维能力。在语文教学中，教师不应只注重知识的传授，更应注重学生思维能力和思维意识的发展。思维的训练不能脱离文本内容，而需要以语言文字的训练为平台，落到实处，让学生在语言的学习与应用的过程中发展思辨能力。本文从具体的教学实例出发，探究在教学中，教师如何培养学生的语言应用能力和思辨能力。

一、 借助插图，助推理性思维

小学生正处于形象思维和直观思维的发展阶段，抽象思维能力相对薄弱。因此，教材编者在每篇课文中都精心编排了适切而形象的插图资源。这些插图有的与文本内容相得益彰，是文字符号的形象再现;有的是对文本内容的拓展与补充;有的则是对文本表达细节的再展示。恰当的插图不仅能激发学生的学习兴趣，还能引发学生的思考，发展学生的理性思维。

例如，在统编版小学语文二年级《寒号鸟》中，编者插入了两幅插图，课文以对比的手法介绍了寒号鸟与喜鹊对待做窝的不同态度和二者最终的结局，告诫读者：偷懒都没有好结果，只有勤劳才能换取幸福的生活。在学习课文之前，很多学生都认为寒号鸟是一种鸟类，他们对这篇课文最感兴趣的是：寒号鸟为什么不是鸟类？既然不是鸟类，为什么又称为“鸟”呢？面对这样的问题，如果直接告知学生原因，就只能将教学引向机械灌输的层面。教师可以借助课文中的插图，组织学生观察寒号鸟和喜鹊在外形上的不同，并尝试运用自己的语言加以描述和概括。学生在观察与描述的过程中，不仅锻炼了语言表达的能力，还锻炼了深度辨析的能力。

二、设置高效活动，发展直观思维

从认知心理学的角度来看，小学生正处于直观思维认知层面，他们对于具体可感的内容有着高涨的积极性。因此，教师要想推动学生认知能力的发展，就要设置贴合学生认知能力的实践活动，让学生在操作和实践的过程中实现语言应用能力与思维能力的发展。

以统编版小学语文四年级《爬山虎的脚》为例，这篇课文主要从远看的视角描写了爬山虎的叶片，从连续观察的角度描写了爬山虎向上爬的过程，作者将隐藏在叶片下的“脚”描写得生动而具体。为此，笔者设置了“找不同”的游戏活动。首先，笔者出示了两幅由学生绘制的图，这两幅图都是学生阅读了这段文字之后绘制的爬山虎的脚的图。其中一幅是正确的，另一幅是错误的。笔者要求学生观察对比这两幅图，并结合语段中的文字，判断哪一幅图是正确的，哪一幅图是错误的。这样的要求能将学生的阅读思维聚焦在语段的关键词句上，从而让学生在品析语言、明晰对比的过程中锻炼思维与认知。高效的实践活动能将学生的阅读思维引入教学情境，充分激活学生的思维，发展学生的直观思维能力。

三、结合语用载体，发展思维意识

语言的本质是一种交流的工具和载体，是生命个体之间传递信息、渗透情感、表明观点、协调认知的媒介。这种媒介要想真正发挥作用，就应该将双方设置在平等、民主、互通和共情的状态下，建构起彼此共享的语用载体。课文就是教师与学生共享的语用载体，教师要引导学生通过课文的学习，发展思维意识。

以统编版小学语文四年级《王戎不取道旁李》为例，这篇课文所处的前后单元之间有着紧密相关的语文要素，即了解故事的起因、经过和结果。因此，在学生大致理解了小古文的意思后，笔者就组织学生结合语文要素梳理故事发展的起因、经过和结果。有的学生认为“王戎七岁，尝与诸小儿游”是起因;有的学生认为“看道边李树多子折枝”才是起因。教师不难发现，后者才是这个故事的真正起因。但是学生只是凭借自身原始性的认知经验，认为故事的起因都应该在开头。只有从语用的角度理解文本的语句，并梳理语句之间的内在联系，学生才能迈向文本的语言深处，洞察其中所蕴藏的深刻哲理，真正凸显教材的文本价值，为思辨能力的生长奠基。

四、借助文本结构，发展思辨品质

作者在创作文本的前期准备过程中，都会对素材的选择、结构布局进行严谨的考量。因此，文本的結构本身就蕴藏着丰富、严谨的逻辑资源，这也是一种思维认知上的语用训练。因此，教师要借助文本的独特结构，激活学生内在的认知储备，推动学生语言应用能力的发展，将思辨训练落到实处。

以统编版小学语文二年级《蜘蛛开店》为例，在学生了解了故事的基本内容和情节发展后，笔者组织学生以列表格的方式概括与提炼故事的情节：第一次开的是口罩编织店，结果因为河马嘴太大，亏本了;第二次开的是围巾编织店，结果因为长颈鹿的脖子太长，也亏本了;第三次开的是袜子编织店，结果因为蜈蚣有四十二只脚，结果亏得更大了……在学生梳理了相关信息后，笔者引导学生思考问题：“这三次店分别是怎样开的？是什么原因导致这三次开店都以失败告终？作者这样安排是出于怎样的用意？”在这样的点拨和交流中，学生能逐步认识到三次开店都有其内在的逻辑顺序。比如，如果先开袜子店，一上来就遇到了几十只脚的蜈蚣，亏本最大，也就无法继续下面的故事了，而第一次开的是口罩编织店，即便亏了也能承受，所以才能通过更换招牌的方式，把店继续开下去，故事才能得以继续。在这一案例的思辨训练中，笔者着力引导学生关注文本的结构，通过梳理、洞察和辨析文本结构，学生不仅能认识到作者谋篇布局的用意，也能培养思辨意识，铸造良好的思辨品质。

五、把握教材资源，培养思辨素养

统编版教材除了编选众多文质兼备的优美范文之外，还在教材中设置了一系列的助学系统。例如，每个单元前都设置了人文主题和语文要素;每篇课文都设置了系统的课后习题;每个单元的语文园地中都设置了交流平台、字词句运用等栏目。将语言文字的训练聚合在一起，不仅能有效拓展学生的语言知识积累，还能培养学生的思辨能力。因此，教师需要精准地解读编者在统编版教材中所设置的集中性的语用训练资源，从这些资源当中开掘出训练学生思辨能力的重要价值，从而在语用训练和思辨训练的协同配合中，助推学生综合素养的发展。

以统编版小学语文三年级上册第六单元的语文园地为例，编者在“词句段运用”栏目中设置了这样一个要求：用“车站的人可真多……”“我喜欢夏天的夜晚……”这两个句子作为开头，尝试着说一段话。从语文要素的理解到词句段运用的迁移实践，都离不开学生的思辨性认知，即厘清语段中关键语句与其他语句之间的内在联系。因此，在完成这一道练习时，教师就需要在训练学生语言表达能力的同时，紧扣编者所提供的语句，引导学生结合自身的生活经验进行思辨性的表达。就以第一句话为例，“车站的人可真多”，那怎样才能有效地突出车站的人很多呢？学生就可以结合自己的生活经验，回想自己在父母的带领下，乘车外出的经历，作为突出车站人多的表达素材。在这样的思辨训练下，学生能学会用自身的语言表达来突出这个语段的关键句，有助于发展学生的语言表达能力。

综上所述，思辨能力和语言表达能力是衡量学生语文能力的重要标准。语文教学不可偏颇一方，而要找准两者之间的融合点，才能在彼此融通、协调的状态下，为学生综合素养的发展助力。

参考文献：

[1]呈林.“读写结合”搭建阅读与写作桥梁[J].教育，2019（43）：78.

[2]周静烨.浅析新课改背景下小学语文群文阅读的开展策略[J].第二课堂（D），2021（7）：23-24.◆（作者单位：浙江省宁波市育才实验学校）

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