夯实语言根基，实现情智交融

池晓晶

语文学科的课程性质决定了工具性是人文性的根基，人文性彰显工具性的神韵。如果离开工具性来谈人文性，就好似悬空搭架，语文素养的高楼大厦将岌岌可危。同样，只有工具性而没有人文性，语文将散失情智交融的丰富内涵。那么，如何让文道统一、情智交融呢？下面笔者谈谈几点看法。

一、品味语言，咬文嚼字知其韵

语文课程应在语言训练中让学生掌握运用语言的规律，从而发展学生的语言能力。语言往往能触及人们心灵深处最敏感的一隅，面对文本中丰富多彩的教学资源，教师要注意抓住其中精彩的语言、巧妙的构思，引导学生进行深层探究，让学生感受“一字一词皆蕴情”的语言魅力。

以教学《荷花》一课为例。在引导学生揣摩“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”这句时，笔者说道：“句子很简单，不仔细品味，是很难发现它的美的。”学生一下子找到了动作词“冒”字用法的精妙。在与“露”“钻”“顶”等词的比较中，学生明白了：唯有“冒”字能让我们品出荷花的迫不及待、荷花的激动不已、荷花的兴高采烈。笔者相机用课件播放“冒出来的白荷花”的视频，并深情描述：“你们这些白荷花从大圆盘间冒出来，是那样激动，那样迫不及待，来，有什么要和大家分享的吗？”学生打开了思维的闸门：“我想要为夏天增添一抹色彩”“我想让大家看看我们美丽的脸庞”“我们要进行一场时装表演，让大家一睹我们的风采”……带着学生这样“咬文嚼字”，能让学生充分体会到本文语言的凝练、精确，触摸到作者内心丰富、细腻的情感。

二、朗读体验，披文入境心相随

朗读不失为语文细酌入“味”的良方。教师要引领学生进入文本描写的情境，让学生在读中整体感知，在读中领悟遣词造句之精妙，感悟作者漫漫的心路历程，在读中诱发学生思维的火花。笔者认为，朗读只有在学生充分自读领悟的基础上，通过停顿、语调、速度等处理，并结合指名读、评读、分组读、赛读、换位读、表演读、创境引读等多种方式，“激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉”，使之如临其境，如见其人，如闻其声，才能真正达到“文我合一”的境界。

如在执教《盘古开天地》中“盘古怕它们还会合在一起，就头顶天，脚踏地”这句时，在指名读及评读入境悟情的基础上，笔者设计了三次引读，让学生用第一人称换位体验。

师：光阴荏苒，一百年过去了，盘古怎么做？（生第一次齐读）

师：斗转星移，一千年过去了，盘古仍然……（生再次齐读）

师：日月更迭，几千万年过去了，盘古依然……（生三次齐读）

无须过多地分析和讲解，三次的朗读已让学生的感悟与平实的文本产生了强烈的共鸣，学生走进了盘古的内心深处，开天辟地的盘古那无私奉献的精神会久久地萦绕在他们的心田。此时，学生充当盘古的“代言人”，无形中又加深了他们与文本、与盘古真诚对话的体验。

三、创境补白，想象飞扬境悠远

语文教材中常有“言已尽而意无穷”的空白，这为教师提供了很好的教学资源，如果能合理并巧妙地利用这些空白，就能让我们的课堂灵动生辉。教师可以带领学生抓住词、句、段，甚至标点中的隐性“空白”进行品味，将文本读“薄”;在一次次的训练中，引导学生放飞想象，提升学生的阅读能力，将文本再读“厚”。教师要动态地把握课文整体，放飞学生的思想，引领学生从薄的文本走向厚重的生活……

1. 想象，化“静”生“动”。

文字的神奇之处就是在轻描淡写中往往留有极大的想象空间，藏在文字深处的形象画面和动听声音，是文本的空白，是训练学生想象力的极好素材。

如《慈母情深》中的“七八十台破缝纫机发出的噪声震耳欲聋”这句，看似静止的语言，展现的却是一幅有声有色的多维画面。那么，如何让学生走进文本，真切地感受到语言文字背后体现的母亲所处环境之恶劣、工作之辛劳呢？笔者启发学生：如果你是《慈母情深》的导演，要拍摄“母亲工作的厂房”这个场景，最想突出哪个细节？学生的话匣子一下子打开了。“我想强调‘七八十台破缝纫机’挤在‘不足二百平米的厂房’这个场景。我们学校的室内篮球场的面积如同这厂房，真难以想象怎能容纳七八十台缝纫机、七八十个女人，更何况还有堆积如山的货物。”“我想拍摄缝纫机發出声音的这个画面。我找到音频和视频，感受到了缝纫机转动的声音大、嘈杂，作者用‘震耳欲聋’来形容一点都不为过，怪不得下文说话要‘大声喊’。”此时，学生徜徉于语言文字的奇妙世界，与作者真情对话，同时也将自己的生活融入其中，感情积累水到渠成了。

2. 创境，反“客”为“主”。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出，阅读是学生的个性化行为。因此，在教学中，教师必须尊重阅读的主体——学生，激活他们的思维，让他们主动、积极地到文本中走一遭，带着自己的感悟，有个性地阅读，真正实现创造性地学习。

如在教学《蟋蟀的住宅》一课时，教师捕捉到文本隐形的交际留白，以“帮蟋蟀卖房”的交际情境代替“为什么蟋蟀的住宅算是伟大的工程”这个单一的问题探究。学生不亦乐乎地阅读、提取信息，填写“房产基本信息表”，绘制让顾客一目了然的“结构图”，小组合作推销蟋蟀的住宅，等等。此时，学生已不再是文本的“客人”，在一系列活动中，学生进行着理解与选择、概括与转化的思维精加工，反“客”为“主”，以“主人”的身份走入文本。通过对文字的想象与创造，以及多元能力的培养，学生的阅读理解与语言表达能力都得到了提高。

3. 补白，化“标点”为“画面”。

标点符号背后往往透露着很多信息。如省略号时常会在一些课文中现身，它们有的是语意未尽，有的是故事情节的省略，等等。教师可以根据标点符号的特点，实施改“标点”为“画面”的训练。

如《少年闰土》是一篇流淌着童真童趣的文章，在引导学生理解闰土见多识广、睿智勇敢时，学生敏锐地捕捉到“你便捏了胡叉，轻轻地走去……”这句中的省略号，随即脑洞大开。有的说，省略了：“你快速举起钢叉，屏息凝视，忽然猛地朝猹刺去……”有的说，省略了：“没想到那猹机灵地反从他的胯下逃跑了，只见闰土耷拉着脑袋，气呼呼地说：‘好你个猹，敢偷吃我的西瓜，下次你绝逃不出我的手掌心。’”这样的交流拓展了文本，也凸显了少年闰土可爱的形象。

当然，除了上面列举的这几种补白方法外，还有改编古诗、看图说话、续编课文等方法，只要教师做个有心人，就会发现文本中的“空白”资源无处不在。

总之，在语文教学中，教师切不可忽视对文本语言的揣摩、品读、补白，要让学生获得人文精神、语言智慧双丰收，使人文性与工具性珠联璧合，从而让学生扎扎实实学语文，真真切切悟真情，确确实实有收获。

（作者单位：福建省福州市长乐区洞江小学）

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