教师实践性知识的内涵剖析与研究展望

黄友初，马陆一首

（上海师范大学教育学院，上海 200234）

教学是一项专业性较强的实践活动，教师需要具备一定的知识基础。教师所拥有专业知识的深度和广度，决定了教师对教学理解的全面性与深刻性，它不仅会直接影响教师的教学行为，也会对教师的教育品格和教学信念产生间接影响［1］。教师有效教学所应具备的知识较为多样，不同知识对教师课堂教学的影响程度也有着较大的区别。有些知识与教师的教育教学实践活动有着密切联系，会在教师教育教学实践中实际使用或表现出来的知识，被称为教师实践性知识［2］。自20世纪80 年代，艾尔贝茨（F.Elbaz）提出了教师实践性知识的概念以来，该领域已成了国内外教师知识研究的热点之一［3］。研究取得了很多建设性成果，不仅揭示了教师实践性知识、实践经验和实践活动之间的逻辑联系［4］，也对职前教师教育中教师实践性知识的缺失进行了剖析，并提出相应策略［5］。但是，实践性知识具有较强的内蕴性、情境性和个体性，研究存在较大的难度，这也导致了学者们认识的分歧，给研究的深入带来了一定困扰。为此，有必要对教师实践性知识的内在逻辑进行剖析，并对后续研究的范式和取向进行展望。

一、教师实践性知识反思客体和生成来源的剖析

（一）反思对实践性知识生成的重要性已有共识，但反思客体的认识存在差异

知识是一个复杂的概念，它是人类对客观世界和主观世界认识的凝聚和升华，但是基于不同的认识论和哲学基础，就会有不同的知识观［6］，不同视角下对教师实践性知识内涵的解读也会存在差异。在教师实践性知识内涵的诠释中，无论从情境知识角度、个人化知识角度，还是从体验性知识角度，学者们对于反思在教师实践性知识发展中的重要性都有着较强的共识，认为实践性知识是教师在反思和提炼基础上形成的对教育教学的认识［7］。因为教师在反思已有认知结构时，会对反思客体进行有效的解释，并整合成新的信息，自身的知识体系也在不断的同化和顺应中得到了拓展［8］。在这个过程中，反思的主体显然是教师，但是对于反思客体的界定，学者们则有一定的分歧。

有学者认为反思的客体是教师的教育教学实践活动，因为实践性知识是教师教学经验积累的结果，教师只有经历教育教学实践活动，才能通过反思生成自身的实践性知识。例如，陈向明教授团队认为教师实践性知识的内涵是教师对自己的教育教学经验反思和提炼的结果［9］，辛涛［10］和姜美玲［11］等学者都持类似观点。但也有学者持不同意见，认为教师对理论性知识学习的反思，对学生时期听课的体会和反思，以及教师在生活中对诸如育儿、与人交流等事情的感悟和反思，也会在一定程度上生成教师的实践性知识。例如，叶澜教授认为实践性知识的生成应建立在教师前一时期专业学科知识和一般教学法知识学习的基础上，体现教师个人特征和智慧的知识［12］，陈静静博士认为实践性知识是教师建立在对个人生活史的评估和反思基础上，被教师认可并在日常教育和教学活动中实际使用的、与情境相适应的动态的知识体系［13］，潘丽芳博士认为实践性知识是教师在学校和课堂经验的积累后形成，指导教师教学实践的一种整合性知识［14］。由此可见，教育教学实践活动教师反思的重要客体，但不是唯一客体，对理论性知识的反思、对所见所闻的反思，以及个人生活中的一些行为处事的反思也都会导致教师实践性知识的生成，它们也应是教师反思客体的一部分。

（二）教学实践是教师生成实践性知识的最重要来源，但并非唯一来源

反思客体的多样性也表明了，教师实践性知识的生成来源的不唯一性。由于活动场域的一致性，教师的课堂教学实践经验可以获得有效迁移，教学实践经验的反思是教师实践性知识最为重要的来源。但是，如果将此认为是教师实践性知识的唯一来源，就会得出缺乏教学经历的教师是没有实践性知识的结论。这种内涵诠释，则忽视了理论知识的学习和内化、学生时期的听课收获和体会，生活中所提炼相关知识的迁移，以及在职期间的教学观摩和教学研讨等活动对教师实践性知识生成的影响。应该看到，教师的第一次课堂教学或模拟课堂教学中所实施的实践行为，也是需要以知识为基础和指引的，而此时的实践性知识显然无法来自于他们的教学实践。

理论知识是实践的结晶，是将教育实践经验提炼为实践理性后，再逐步抽象而成的。对教师的教育认识和教学行为都有较强的指导意义，可让教师在实施教学行为前更合理规划教学过程，对教学行为的适切性有一定的判断。如果缺乏理论对教育本质的诠释和实践情境属性的揭示，将会导致教师教育实践的盲目性和教学反思的片面性，所生成的实践性知识也是狭隘和粗浅的［15］。因此，对理论性知识的反思也会形成一定的实践性知识。教师在从事本职工作以前有着十多年的学生生活经历，以往授课教师的教学行为会对他们的教学认识产生潜移默化的影响，当他们有了教师的职业意识后，自然会对此前的学生经历进行回忆和总结，进而影响他们对教学实践的认知。可以说，师范生的实践性知识很大一部分的来自于过去十几年的学习经历，师范院校的教育情怀培育和教育理论课程也会促使师范生实践性知识生成［16］。另外，职前和在职阶段的教师教育、研讨活动和自我学习，大多聚焦课堂教学的设计与实施，教师会在学习、比较和讨论中获得新知，这些也会在一定程度上生成教师的实践性知识。

由此可见，除了教育教学实践以外，教师还有多种渠道也能生成实践性知识。入职以前，教师会通过理论性知识学习的反思、作为学生学习经历的总结和教学观摩的体会等形式形成初步的实践性知识。尽管此时的实践性知识还较为粗糙、不尽完善，但也会对他们的教学实践产生直接影响，是他们认为处理彼时教学情境“最好”的方式。入职以后，随着实践经历的丰富，教师的反思也日益成熟，实践性知识不断拓展的同时，也会通过反思和提炼变得更加精致。教师参加的各种教学观摩和研讨活动，包括网络在线培训［17］和自我学习，也都会有效促进教师实践性知识的发展。这些都表明了，教育教学实践是教师实践性知识的主要来源，但不是唯一来源。钟启泉教授将课堂教学实践视为产生教师实践性知识的最大部分［18］，这种表述更为恰当。因此，教师实践性知识应该是教师在学习、生活和教育教学实践中经过反思、感悟和提炼后内化生成，能对自身的教育教学实践产生较为直接影响的知识。

二、教师实践性知识内在结构和知识形态的剖析

（一）教师实践性知识内在结构的单一性和多元性

实践性知识对教师的教育教学实践活动有着较为直接的影响已得到广泛的共识，它是教师实施教育教学行为的行动逻辑，也是联结教师知与行的纽带［19］。这也表明了提升教师的实践性知识具有重要的现实意义，而这些都需要以更明确厘清其内在结构和发展特征为前提。应该看到，很多的教育现象都具有较强的复杂性和内隐性，从整体上进行分析是难以揭示其本质特征的。如果能根据某种特性将其分解，不仅可以缩小研究范围，还能在不同特性的比较中更好剖析其内在本质，从而为更合理地设定发展目标和更准确地检验发展效果提供理论依据。为此，很多学者对教师实践性知识的内在结构进行了探索，但对其构成的解读较为多样，主要可归纳为三种观点：一是将教师实践性知识视为单一结构，认为其是教师知识内容体系中的一个类型，与教师的其它知识类型并列存在的。例如，有学者将教师知识分为实践性知识、本体性知识、条件性知识和文化知识四个部分［20］。另一种观点是以教师知识的维度划分为依据，将全部结构或部分结构视为实践性知识的内在构成。例如，有学者将教师实践性知识分为学科知识、一般教学法知识、学科教学知识、课程知识、自我知识、学生知识和情境知识等七种类型［21］，这种分类与美国学者Shulman 在1987 年提出的教师知识结构划分相一致［22］。还有一种观点认为教师实践性知识不是教师知识的一种内容类型，而是教师知识的一种形态类型，它与理论性知识形态一起构成了教师知识体系，但是教师实践性知识是一个整体性的结构，不能再细分［23］。例如，有学者认为，如果以实证主义的知识观来审视教师的知识结构将会走入死胡同［24］。这三种观点都有一定的合理性，但也存在不足。

持第一种观点的学者将实践性知识作为教师知识的子类别，凸显了实践性知识的重要性，但是并未厘清实践性知识与其它类型教师知识之间的本质区别。这种分类的合理性暂且不论，倘若未能对几种并列知识类型的边界进行明确梳理，会给后续的研究和发展带来较多障碍。况且，教师在实践中所表现出来的知识内容与教师的本体性知识、条件性知识和文化知识都存在着较强的联系。因此，这种结构的解读较为粗糙。尽管教师的实践性知识是以教师的教育教学实践活动为核心，是围绕实践问题组织形成的，具有较强的综合性。但这不意味着教师实践性知识就是单一结构，无论是基于研究的需要，还是发展的需要，都有必要对教师实践性知识进行一定程度的解构。当然，解构的过程需要慎重，应以实践性知识的内在特征为基础，既要体现作为知识的理论性一面，也要体现教学实践的情境性和个体性一面。教师知识与教师实践性知识的内涵和外延都存在较大差异，是否能将教师知识的结果划分直接运用于实践性知识的研究还有待商榷。应该看到，实践性知识具有较强的动态性和实用性，相较于作为教师知识的一种类型，将其视为一种知识形态会更为合理，这种形态的知识可帮助教师直接、有效地处理各种教学实践问题。但是这种形态的知识较为复杂和多元，不同的侧重点对教师教育教学实践的影响也会有区别，如果将其视为单一结构不可解构，就会使教师实践性知识的研究陷入不可知论的泥潭，也不利于教师专业水平的针对性提升。因此，第三种观点也具有一定的片面性。

（二）教师实践性知识类型与形态的审视与辨析

教育教学实践活动是教师专业水平的综合体现，所需要的知识较为复杂和多样，教师所具有的学科知识，教育知识、课程知识和学生知识等都会对其实践活动产生影响。因此，从类型角度将实践性知识与学科知识、课程知识等并列并不妥当。实践性知识是以教师的教育教学实践活动为出发点，是教师在处理教育教学问题中展现的认知性、技能性和策略性知识，既有知识的个人特质，也有知识的公共属性。因此，基于实践场域的动态性和情境性，将实践性知识视为教师知识的实践形态更为合理。知识形态是人类在社会实践中对所获取的知识所赋予的存在形式或表述形式，包括知识的外部形式、内部元素和变化规律［25］。从知识形态对知识进行分析有助于学科理论层次的提升，也有助于专业人员清醒地认识学科理论之本体［26］。这既可避免实践性知识在教师知识内容类型划分中所面临的跨越性障碍，又能较好地诠释理论性知识和实践性知识对教师实践活动从间接到直接的影响。

理论性知识和实践性知识共同构成了教师的知识体系，它们也分别是教师知识的理论形态和实践形态。知识的动态性决定了实践性知识虽然与理论性知识相对应，却非二元对立，而是相互依存、相互渗透［27］。理论性知识虽然来源于实践，是学科体系和教育现象普遍性规律的深层揭示，但它在追求普遍性的过程中变得逐步抽象，逐渐丧失实践的生命气息。教师只有通过实践与反思将其内化，逐渐转化成潜在意义下的观念信息，才能更好指导实践活动。但如果因此而将实践性知识等同于教师经验，进而将其视为包罗万象收纳箱，也是不可取的［28］。因为实践经验的积累不一定就能生成实践性知识，有的教师虽然教了十年书却相当于是在重复九次劳动［29］。教师对偶然事件的处理和反思可以构成经验，这些经验会在实践活动中得到不断的修正、丰满和加工，逐渐形成具有个人特色的实践理性，但只有当这些实践理性经过反思和提炼，具有了更为一般性的指导价值，才能升华成为了教师的实践性知识。如果教师能以积极的态度投入教学实践，并具有研究的意识、不断学习和反思，则会在教学实践中更有效地促进自身实践性知识的发展［30］。这些都表明了，将实践性知识视为一种知识形态与教师的教育教学实践活动特征更加契合，可以更聚焦教师实施教育教学行为所需要的知识，也有助于后续研究对教师实践特质的准确刻画。

三、教师实践性知识研究价值的剖析与展望

（一）教师实践性知识研究价值的分歧与研究深度的渴求

教师实践性知识对教师教育教学实践的影响已得到广泛的认可，但是对实践性知识的研究是否能得到有价值结论，则存在一些质疑。这些质疑主要可归结为两类：一是认为实践性知识具有较强的默会性，研究存在较大难度，很难获得有价值的结果［31］；二是认为实践性知识具有较强的个人和情境特色，教师在不同情境下处理相同问题会有差异，不同教师在相同情境下处理相同问题也会有区别，研究很难获得一般性的结论，对某位教师研究的结果对其他教师的借鉴性不强［32］。这些质疑有一定依据，实践性知识具有较强的“实践性”，决定了它具有较为浓厚的个性化特征，要从中厘清基本规律和主要特征确实是有难度的。况且，目前对优秀教师实践性知识特质的分析，还未能为当前教师教育改革提供必要的理论依据和路径引领［33］。但是，教育的研究本来就是一个不断探索的过程，从来就不会、也不应该因为教育现象的复杂性而停止追寻的脚步。如果因为对象的复杂性和多变性就放弃一般规律的揭示，就会导致实践性知识发展陷入盲目和自发的境地。我们需要的是不断提高研究的科学性和严谨性，尽可能地厘清其内在本真。只有更好地掌握教育现象的规律和特征，才能做出更合理地决策，更有效地促进教育的发展。

教师实践性知识是衡量教师专业水平的重要标志，它不仅可以让教师更合理地设计课堂教学，还能在课堂教学实施中迅速捕捉学生的学习状态，瞬间做出更为有效的反馈。可以说，实践性知识的有效习得与运用可以起到牵一发而动全身之效，能够满足教师、学生、高师院校等相关利益者的诉求［34］。这种重要性决定了教师实践性研究的必要性和价值性，虽然目前对实践性知识的研究还未能取得令人满意的成效，但并不影响研究的价值。当然，鉴于教师实践性知识的内蕴性和综合性，单纯地采用某一种研究方法是难以有效揭示的，应该在内涵和外延准确界定下，多种方法相结合，才能不断深入剖析其发展的基本特征。因此，教师实践性知识研究价值分歧的原因并非在于研究价值难以彰显，而在于研究方法还有待提高。

（二）发展取向的教师实践性知识研究展望

教师教育研究的主要目的在于发展教师的专业水平，这也是实践性知识研究的最终目的。在以往研究中，学者们主要聚焦教师实践性知识的价值诠释和基本特征的思辨性分析。这种探讨是十分有必要的，但还远远不足够。在对其价值有较为一致的共识，对其特征有基本的了解后，教师实践性知识的研究应该进入另一个层次，需要以教师的实践性知识有效发展为目的，树立发展取向的研究范式。这不仅需要对实践性知识的学理性分析，也需要实证性探索。但是，目前一些所谓的实证性研究，不仅缺乏对实践性知识内涵和构成的准确诠释，分析框架和测试题目的信效度也有待检验。应该看到，在教育教学实践场域中，教师的知识、证据、经验和智慧往往是难以明确缺乏区分的，它们都在共同支持教师的科学且有情境性的专业行动［35］。因此，对实践性知识的研究需要从细微入手，从实践性知识中选择使用最为频繁、最为关键的部分入手，然后再逐步拓展到使用频率和影响力相对次要部分实践性知识的探索。这种研究取向，具有较强的现实意义。

虽然说，我国教师教育的理论与实践都已经取得了很大的进步，但是与教育现实的需求还存在差距，新入职教师的实践性知识难以胜任教学需要就是其中之一。造成这种现象的原因是多方面的，未能根据教师实践性知识的基本特征实施针对性教学和训练是其中之一。这些都需要对实践性知识有较为深入而准确的认知，而发展取向的研究具有较强的应用目的，可为教师教育或者教师的自我发展提供必要参考，缩小教师教育与教育实践的鸿沟。

四、结束语

教师实践性知识对于教师教育教学实践的价值已得到广泛认可，但是相关内涵倘若未能有效厘清将会影响其深入研究，需要对其进行剖析。教师实践性知识的研究目的在于能更好促进促进教师的专业发展，有必要树立发展取向的研究意识，能为教师的实践性知识发展提供决策依据。这需要从局部入手，细微入手，以知识的实践形态审视其基本规律和主要特征。只有如剥洋葱般的逐步揭示，才能逐渐认清实践性知识的内在逻辑。