个人本位的社会主义——刘咸炘对个人本位与社会本位之争的创造性阐释

李晓美

(北京师范大学 教育学部，北京 100875)

个人本位与社会本位之争，是现代教育目的论上的重要论题。处理这一论题时，如今的教育理论教科书多采取折中调和立场，认为“个人本位”论与“社会本位”论皆各有优劣，应该兼容并包、取长补短。与之不同，刘咸炘撰有《一事论》一文，有见于“西洋学说个人、社会两义相倾”[1]27之弊，在继承中国传统思想的基础上，专门回应了教育目的论之个人本位和社会本位之争，明确提出“社会主义虽是而社会本位则非，个人主义虽非而个人本位则是也”[1]27。他不是平视与调和“个人本位”和“社会本位”之论，而是采用“主义”和“本位”的双重维度，“主义”着眼于厘清人与世界、人与他人的本然关系，“本位”着眼于还原教育的实践起点，从而肯定“个人本位”“社会主义”，否定“社会本位”“个人主义”，创造性地提出了“个人本位的社会主义”之论断，堪称继往开来以创新中国教育理论之典范。笔者将以《一事论》为中心，辅以刘氏《人道》《善纲》《为己》《群治》《动与植》等其他诸篇中相关论述，试详论之。

一、社会主义是而个人主义非

欲论“个人本位”与“社会本位”孰是孰非，宜先明了“社会主义”与“个人主义”孰是孰非。这是因为，“个人本位”与“社会本位”的论争即要解决教育的实践起点为人还是社会的问题，而要明确教育的实践起点，则要先反归人与社会的关系问题。若人与社会一体，则需区别何者为本、何者为末；若人与社会对立，则要二者择其一。“社会主义”与“个人主义”即是对人与社会的本然关系的不同看法。首先，应该明确，刘咸炘这里所说的“社会主义”，不是与“资本主义”相对的社会形态之“社会主义”，而是与“个人主义”相对的概念。在对人与社会的关系的看法上，“个人主义”论认为每个人是孤立的，是与社会主客对立的，因此舍社会而取个人，强调个人的独立、利益和自由；“社会主义”则认为每个人都是无限时空关联中的一个点，人与人、人与社会是一个彼此有机联系的整体，一体联动、不容割裂。对此，刘咸炘的观点十分明确，认为“社会主义是”“个人主义非”，赞同“社会主义”，否定“个人主义”。

刘咸炘的“社会主义”之说并非自为臆创，而是秉承了中国传统思想，尤其是“一体”之要义。“一体”是中国传统思想所持的宇宙观和世界观，认为天地人是一个有机的生命整体，从《礼记·礼运》的“人者，天地之心也”到张载《西铭》篇的“民吾同胞，物吾与也”，无不体现了这种人与天地万物休戚与共的生命共同体关系。钱穆在《中国思想史》自序中，也很形象地阐明了这种“一体”观念：“中国思想，则认为天地中有万物，万物中有人类，人类中有我。由我而言，我不啻为人类之中心，人类不啻为天地万物之中心。而我之与人群与物与天，则寻本而言，浑然一体，既非相对，亦非绝对。”[2]5“非相对”“非绝对”，皆就“一体”而言：非相对，是说人与人、人与天地万物皆一体相联，非相互外在的对象性关系，譬如耳目，同处于人体之中，它们离开了人体，便不成其为耳目；非绝对，是说人与人、人与天地万物虽然一体相联，却并非完全相同，而是有区别的，譬如手足，它们在人体中处在不同的位置，发挥不同的功用。

刘咸炘的“社会主义”之说继承并发扬了此种“一体”之观念，他阐述道：“纵之宙，则生生不已；横之宇，则万物一体。”[3]737-738并进一步解释说，“不已者，相续也”[3]738，“一体者，相连也”[3]738。可见，刘咸炘的“社会主义”观点将传统的空间“一体”观推扩为时间和空间的双重“一体”观，他认为，每一个人都不是孤立的存在，而是无限时空关联中的一个点，纵之为宙，横之为宇，纵的一面贯通着祖先后代，横的一面连贯着家国天下。同时，此种时空双重“一体”，也是“非相对”、“非绝对”的，是交感互动中的“一体”。刘咸炘阐述道：“世界者，人与万物互相感应而成者也。”[1]13且进一步解释说：“万物相感，即成万事，人为本身，纵之感者，父母历史为遗传，横之感者，物质社会为环境。”[1]13刘咸炘所谓的“感应”，即交感互动之意，以人体为例，手足、口鼻、心脏、血管等一体联动，手足加速运动之时，口鼻会随之加速呼吸频率，心脏会随之加速跳动，毛细血管也会随之扩张，此即一体之各个部分间的交感互动。同理，由于每个人都是无限一体时空中的一个点，有无限的时空关联，即意味着处在无限的交感互动中，因此，通过交感互动，即形成了纵向上“天地—万物—父祖—己身—子孙”[4]承前启后、横向上“己身—家—国—天下”[4]层层外推的社会网络。可见，人与他人、人与社会是休戚与共的生命共同体，社会是人的安身立命之所，人是社会有序运转之枢纽，人与社会本自一体、不可分离。此为事实，既不可否认，亦无法更改。

与“社会主义”相反，“个人主义”则非。“个人主义”曾是西方比较盛行的思想，是西方文化的产物。与中国文化强调“一体”之合的观念不同，西方文化秉持的前提则是“分”，认为人在本质上是绝对独立的单子化的存在，人与世界、人与社会可相互分离、主客对立。刘咸炘将此种文化背景下的社会喻为一种“动物生活”[3]1112，认为其形成方式近似于动物，“当其游而求食，常恐为异类所歼，则必相结为群，以共为扞御，外敌强则结力愈强，外患既消，则随而分裂”[3]743，他们认为社会由单子式的个人后天集合而成，人与人之间的结合与合作是为了共同的利益、对抗共同的敌人，因此，他们视社会为利益结合体而非生命共同体，若利益消失，社会即分崩瓦解。在这种“动物生活”的社会背景下，才催生了“个人主义”，“惟其因争而合，故勇者贵而迫制之力强，迫制强则反抗亦甚，个人主义出焉”[3]743。由于西方社会是因纷争与利益而结合，因此崇尚英勇与力量，但尚勇尚力的同时即自然伴随着强有力的压迫，有压迫就会有反抗，压迫愈强则反抗愈烈，“个人主义”思想就是对西方此种社会压迫的反抗。因此，个人主义主张舍社会以求个人，摆脱社会的压迫，实现人的绝对独立和绝对自由。

具体到教育目的上，个人主义即主张教育要为反抗社会、发展个人而服务。刘咸炘对“个人主义”的教育观论述道：“欧洲向来教育之个人主义，以发达个人身心为主，其说甚浅，又不顾及众人，不明万物之感人。”[1]27细品刘氏此语，可以看出，相对于“社会主义”，“个人主义”的教育观点谬误之处在于：

其一，在看待个人与社会的关系上，“个人主义”者不懂得“一体”之原和“感应”之理。“个人主义”是植根于西方文化的，其秉持的前提是“分”，它视人为单子式的存在，在理论上将人与社会割裂开来，并置于社会的对立面，只见个人，不见众人，从根本上忽视了人与社会实不可分的事实。刘咸炘有言：“人在宇宙中，固不能超之，亦不能变之，彼持斗争分别之态以对宇宙者妄也。”[3]737人本就处于世界之中，每个人都是世界变化的产物，前有所承，后有所继，左右联系，不可能超越于世界之上不受其影响，也不可能跳脱于世界之外别有存在，因此，绝对独立与绝对自由之人是不存在的，在将人与世界强行剥离并对立的情况下讲独立是罔顾事实之举，在人与天地万物的普遍联系之外讲自由是强为荒谬之言。也正是基于刘咸炘所谓“斗争分别”的观念，“个人主义”者对“社会主义”者的批评无疑是认为后者抹杀个人，然而这种批判并不成立，是对后者思想的误解，钱穆在《中国思想史》自序中对此特别澄清道：“决非抹杀个人，因每一个人，皆自成为天、物、人群之中心。个人乃包裹于天、物、人群之中，而为其运转之枢纽。中心虽小，却能运转得此大全体。”[2]5可见，“社会主义”的主旨是人与社会一体联动，而“个人主义”则是只见个人，不见社会。

其二，正是由于现实的压迫和对人与社会之关系的割裂，“个人主义”者追求“绝对自由”[3]1121，主张教育以发达个人的身心为主，且以自异、自娱、自尊、自恣为高。自异、自娱、自尊、自恣是刘咸炘对于“个人主义”不同思想主张的划分：有刘咸炘所谓“如陈仲之自异者”[1]28，盖指易卜生(Henrik Ibsen)之类，如易卜生所著剧本《野鸭》，即视现实生活为牢笼，艳羡野鸟的飞翔，欲切断一切人伦关系来追求“独立”；也有刘咸炘所谓“如杨朱之自娱者”[1]28，盖指斯丁纳(Stiner)之类，其主张唯我主义，唯我独尊，藐视他人和他物存在之价值；亦有刘咸炘所谓“反抗习惯而自尊者”[1]28，盖指诡辩派(即智者派)之类，他们对一切皆持怀疑态度，通过玩弄概念来颠倒黑白、混淆是非，如其代表人物普罗塔哥拉(Protagoras)提出“人是万物的尺度”，就是以人与万物、自我与他人的对立为前提，将个人的经验、常识作为唯一的衡量标准，借此提高个人的存在感与崇高感；还有刘咸炘所谓“傲物凌人而自恣者”[1]28，盖指尼采(Friedrich Wilhelm Nietzsche)之类，尼采之哲学，被称为“超人哲学”，其所追求的“超人”，是他宣称“上帝已死”之后上帝的替代物，是由人进化而成的更高级的物种，具有权力意志与超越意志，超越于人类之上。凡此种种，皆可以“超人”概之，即“个人主义”之为学已不愿甘居人位，而以超越人类为高。对此，刘咸炘指出：“学者，学为人而已，非学为超人也。”[1]27“社会主义”的追求是“学为人”，“个人主义”的追求则是“学为超人”，于述胜据此专撰《“学者，学为人而已，非学为超人也”》一文，从与“圣人”对比的角度下对“超人”进行阐释，虽然“圣人”与“超人”皆有所超越，但是“圣人”不是“超人”。“圣人”，如荀子“圣也者，尽伦者也”(《荀子·解蔽》)所说的那样，是尽了人伦常道、将人伦常道做到极致的人，圣人所超越的是常人，而不是意图超越人类，圣人仍然是人；“超人”，“所谓超人者，无非超物之人能或能人而已”[5]，“超人”则是意图超越于人类之上，不想做人了。究其根本，“个人主义”的问题就在于忽略了自由的前提条件。相较于动植物等其他物种而言，人类确实是相对能动、相对自由的，但是绝不意味着人类的自由是没有限度的，生而为人，一切真正的自由都要以成其为人为限度，不可为所欲为、胡作非为，即“个人主义”追求的“绝对自由”是不存在的，人只有成其为人的自由，没有成为禽兽的自由，也没有成为“超人”的自由。因此，“个人主义”非也。

二、个人本位是而社会本位非

明确了人与社会一体联动之关系，当可以回归“个人本位”与“社会本位”孰是孰非的问题。《说文解字》曰：“木下曰本。从木，一在其下。”[6]248与本相对，就是末。《说文解字》曰：“木上曰末。从木，一在其上。”[6]248可见，“本”“末”意义相对，均为象形字，以树为喻，本是树木的根干，末是树木的枝叶，若树木的根干已坏，枝叶必将随之枯萎，顺承此意引申之，“本”即指事物的根本，“末”即指事物的末节。推及到教育目的上，“个人本位”和“社会本位”就是对“教育的根本是什么”这一问题的不同看法。“个人本位”者认为教育的根本为人，即认为教育的实践起点和归宿为人；“社会本位”者认为教育的根本是社会，即认为教育的实践起点和归宿是社会。但是，正如一树只有一本一样，一个事物只能有一个根本，也就意味着“教育的根本是什么”这个问题只能有一个答案，“个人本位”与“社会本位”这两种说法肯定有一是一非。对于这个问题，刘咸炘的观点非常明确，认为“个人本位是”“社会本位非”，肯定“个人本位”，否定“社会本位”。

“个人本位”的根本观点，即认为教育的实践起点是个人而非社会。刘咸炘说：“行远必自迩，登高必自卑，故学先成己。”[1]27就像行路要始于脚下、登高要始于低处一样，教育也要从最切近处、最根本处着手，而不可以舍本逐末、好高骛远。就教育而言，这个切近处、根本处就是每个人自身。这是因为，整个社会是由无数个处在无限时空关联中的个人而成，由于时空关联是无穷无限的，所以要改变世界，必然无法从无限联系的社会整体做起，只能从处在每个无限联系中的每个人自修其身、自成其己做起。《论语》有言“为仁由己，而由人乎哉”(《论语·颜渊》)、“我欲仁，斯仁至矣”(《论语·述而》)，皆是此意。《大学》言“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本”，“修身为本”就是“个人本位”，即以个体生命与生活的完善为本，每一个人自成其己、自尽其性，做好当下的自己。做好当下的自己，即是通达世界、改变世界的基础。因此，教育的实践起点必然是每个人自身，而非社会。

同时，“个人本位”的教育目的观虽然主张始于个人，却绝不意味着舍弃或忽略社会。“个人本位”的观点与上文所论之“社会主义”相通，区别只是在于层面不同，“社会主义”着眼于人与世界、人与他人的关系，认为每个人都是处于无限时空关联中的一个点，“个人本位”则着眼于教育的实践起点，即认为教育要从那每个点做起，从而通达世界、改变世界。二者属于一体两面，合而言之，即“个人本位的社会主义”。用刘咸炘的话概括来讲，即：“个人本位，谓以个人达于社会也。”[1]28“个人本位”的“个人”，不是孤立的个人，而是处在无穷时空关联之中的个人，因此，个人自修其身的同时，即是影响他人、影响社会的过程，因为时空关联是无限的，其影响即是无限的，其所受的影响也是无限的。因此，教育要从成就每一个人开始，成就每一个人要从其自我成就开始，每一个人的自我成就都是在成就社会，也只有每个人的自我成就才能成就社会。换言之，个人各尽其性、各明其德，社会自能正常运转；也只有人人各尽其性、各明其德，社会才能正常运转。以树为喻，如果将社会喻为一棵树，个人就相当于树根，根是最重要的基础，树不可无根，根必存于树。个人为本、社会为末，固本则末茂，执本则末从，“个人达于社会”，社会之树才能得以存活并生生不息。

教育的实践起点也是教育的归宿所在，“个人本位”的教育目的观主张教育的归宿也是个人而非社会。在《一事论》开篇，刘咸炘即鲜明地指出了为学为教的目的所在，他说：“何以为学？学为人也。”[1]12即刘咸炘认为学的目的就是学以为人，即通过为学为教使人成其为人。同时，刘咸炘还从正反两个角度进一步阐释了“学以为人”之“人”究竟是怎样的人，他说：“何以为人?当为真人，勿流于非人。”[1]12“真人”与“非人”是相对而言的，“人之为人者心也”[1]12，“人之所以为人者，以其存心也，非止以其有身也”[1]14，在刘咸炘看来，“真人”是身心一体的，且最根本的是人之为人之心(即人之为人之性)，若丧失了人之为人之心，纵然空有一身皮囊，实际已经不是真正意义的人了，即流为“非人”。“非人”大体可以划分为两类，一类是像禽兽那样低于人的，一类是像“超人”那样高于人的，皆是违背人性、舍本逐末。因此，为学为教当务人之本，学为真人、教为真人，使每个人都自尽其性、自明其德、自修其身，而不应以“非人”为的。

刘氏此言并非自为臆说，而是根源于中华圣哲之传统教育思想。如《论语》中有“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众而亲仁。行有余力，则以学文”(《论语·学而》)，“志于道，据于德，依于仁，游于艺”(《论语·述而》)等语。孔子教人，重在教化成德，“文”“艺”等知识的内容只是辅助于人格的完成，道德仁爱才是根本，因此，孔子认为教育的目的并非造就具有专门技艺的人才，而是成就人之所以为人的根本。孟子也说，“学问之道无他，求其放心而已矣”(《孟子·告子上》)，即孟子认为，学问之道的关键就在于返归人之为人的本心，返归本心以成其为人。荀子也说：“学也者，固学止之也，恶乎止之？曰：止诸至足。曷谓至足？曰：圣王。”(《荀子·解蔽》)荀子虽然在人格教育上主张化性起伪，但在为学的目的和归宿上仍然主张学为圣人。程颐作《颜子所好何学论》，认为颜回所好之学即在于“学以至圣人之道”。可见，学以为人、教以成人之“个人本位”观，是孔孟所开创的为学传统，也是中国传统教育思想的主流。

与“个人本位”不同，“社会本位”则非。刘咸炘对“社会本位”的观点总结道：“人为社会之一员，当适应环境，教育非为个人而存在，实为个人所属之群体而存在，教育之目的在使人人对于社会尽劳务。”[1]28可见，“社会本位”者认为教育的根本是社会，因此教育目的要根据社会的需求来确立，使个人适应社会生活，成为公民，为社会作贡献。而个人不过是教育的原料，不具有决定教育目的的价值。其谬误有二。

其一，若教育目的根据社会的需求来确立，那么，教育目的就演变为“徒随外界为转移”[1]28，个人只能“灭内心之是非而随大众之毁誉”[1]28，外界与大众又千变万化、良莠不齐，因此，“社会本位”看似主张以社会为本，实则无本。其实，基于这个原因，儒家早有辩驳，孔子有云：“古之学者为己，今之学者为人。”(《论语·宪问》)刘咸炘进一步论说道：“为己者取诸人以全其己，为人者丧其己而逐于人。”[3]995为己之学意在成其为人，属于“个人本位”的观点，为人之学则是以外界为准，属于“社会本位”的观点，孔子提倡为己之学而批判为人之学，即肯定“个人本位”而否定“社会本位”。此外，乡原即属于典型的社会本位，《孟子》中多有描写，“生斯世也，为斯世也”，“阉然媚于世也”(《孟子·尽心下》)，孟子对这种徒以外界为转移的乡原行为严厉批评，称之为“德之贼也”(《孟子·尽心下》)。

其二，社会因人而成，且人本身有其价值和目的。刘咸炘借人格教育的观点反驳“社会本位”时说道：“人自身即有目的，非为别的方便，社会教育家主张价值不存于人，在与外界交涉之中，此仅以经验事实为基础，是乖误之论。”[1]28人与社会是一个整体，但这个整体是基于个人而成，若否定了个人的价值和目的，整体的价值与目的也不复存在，用刘咸炘自己的话来说，就是：“夫舍己而言群，又焉有群哉？”[1]28其实，群己关系，还原到根本处就是公与私的关系问题，一般情况下，人们习惯将公私对立而言，主社会者认为应该大公无私，主个人者则反对因公废私，但在刘咸炘看来，“公私之末异而本则同，言其末则背私为公，言其本则集私成公。诸恶生于私，私之为恶，以损人而利己，害人之私也。诸善生于公，公之为善，以推己以及人，遂人之私者也。……离私言公而以灭私者，谬也”[3]770。刘咸炘觉得，人们之所以认为公为善、私为恶，是有其内在原因的，私之所以为恶，是因为妨害了他人之私，而公之所以为善，则是因为满足了他人之私，可见，完全忽略前提条件而主张公私对立、公为善私为恶的说法是很肤浅的，若私本身就是罪恶的，那么妨害他人之私就是在助人为善，而帮助满足他人之私则是在助人为恶，善恶的标准就随之颠覆了。从本源上看，公、私是不可对立而言的，而是一致的，公即是集众私而成，脱离了私也就无谓有公。具体到人与社会的关系上，社会本是个人集合而成，脱离了人也就无谓有社会。基于此，刘咸炘指出：“学者，学为人而已，非学为群也。”[1]28即“个人本位”是而“社会本位”非也。

三、个人本位与社会本位之争的根源

明确了“社会主义”与“个人主义”、“个人本位”与“社会本位”孰是孰非，刘咸炘追根溯源，进一步指出了个人本位与社会本位之争的根源何在。刘咸炘认为：

“不明人道则不知成己、成人之一贯，是故有个人、社会之争，主个人者曰：‘为人所牵制则我不得自由，安能牺牲我以为社会。’不知自由自有限制，若非其道，则不得为成己，苟其道，则成人与己无损，无所谓牺牲。主社会者曰：‘只知为己则妨害他人。’不知无己焉得有社会，若非其道，是相率于乱。苟其道，则成己乃可以成人，无所谓妨害。”[1]29

可见，之所以会有个人与社会之争、个人本位与社会本位之争，最根本的原因是割裂了个人与社会的关系，把个人从社会中割裂、抽离出来并置于社会的对立面。一方面，片面主个人者认为社会会妨碍个人的自由和发展，不能牺牲自我奉献社会。但上文已经言明，人的自由是有限度的。在此限度之内，成己也是在成人，即并不存在自我之牺牲；超过了此限度，其所谓的成己，实际上是在灭己，即沦为“非人”。另一方面，片面主社会者则认为若人人只知为己，就会自私自利、妨害他人与社会。但上文也已经言明，公私并非对立，社会之公是由个人之私集合而成。每个人自成其私的同时，即是在成就社会之公；只有每个人自成其私，方有社会之公。因此，真正的自成其私、自成其己，并不存在妨碍他人、妨害社会的情况，反而是在成就他人、成就社会。譬如种田，将自家的田地种好，本身就是在为社会贡献粮食，就是在成就社会，而若舍己之田而耘人之田，自家的土地荒芜，不仅是自己的损失，也是社会的一大损失，看似大公无私，实则害私即是害公。因此，真正为社会献身，不是舍己之田而耘人之田，而是要先做好自己的本职工作，行有余力再去帮助别人。只有人人各安其位、各行其事，社会才能正常运转。

个人与社会本自一体、成己即是成人的道理，不仅是刘咸炘的观点，也一直是儒家的思想传统。孔子曰“修己以敬”“修己以安人”“修己以安百姓”(《论语·宪问》)，“敬”“安人”“安百姓”不是三件事，而是“修己”蕴含的三个方面，“修己”的同时就是在“安人”“安百姓”。《中庸》曰“唯天下至诚，为能尽其性；能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣”，“尽其性”的同时即是在“尽人之性”“尽物之性”“赞天地之化育”，与之意义一贯，《中庸》也说“诚者非自成己而已也，所以成物也”，“成己”即是“成物”；孟子曰“天下之本在国，国之本在家，家之本在身”(《孟子·离娄上》)，此语与《大学》有异曲同工之妙，“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本”(《大学》)，家、国、天下都是修身之场域，修身本身就是在齐家、治国、平天下，而非在修身之外别有齐家、治国、平天下之途。用刘咸炘自己的话说就是“成人与己无损”[1]29“成己乃可以成人”[1]29。总之，社会与己本是一体，落实在教育目的上，即应坚持“个人本位的社会主义”。

溯其源才能知根本，刘咸炘对教育目的之个人本位与社会本位之争的阐释值得借鉴，他启示我们，个人与社会从来不是互相对立的两个阵营，教育目的的选择与确立也不是要在两个阵营舍此取彼或各采一半，而是应该坚持“个人本位的社会主义”，在人与社会一体联动的前提下，坚持个人为本，且以个人达于社会。同时，我们可以看到，刘咸炘之所以能有此创造性阐释，源于他把握了中国传统思想的要义，基于此，才能超越人与社会二元对立的教育目的论之偏谬，创造性地提出“个人本位的社会主义”之说。其为学，并非臆造空中楼阁，而是在认同中国传统文化、接续中国思想传统的根基之上，对西学冲击下产生的各种社会问题，追根溯源，进行具有中国文化特色的理论回应，堪称继往开来之学术通人。此种为学之道，也可推之于今。继往方可开来，继承方可创新，创新中国教育理论，形成我国自己的教育思想理论话语，就要像刘咸炘那样，接续传统，回归经典，植根于中国传统文化之土壤。

四、概念混淆导致的个人本位和社会本位之争的偏谬

至此，基于刘咸炘对“个人本位”与“社会本位”的纷争起源和孰是孰非的论述，当可以回过头来审视一下当今教育界对“个人本位”与“社会本位”的争论。在笔者看来，当今教育目的的很多纷争并非真正的“个人本位”与“社会本位”之争，而是存在概念混淆之嫌。“社会主义”“个人主义”和“个人本位”“社会本位”本是不同层面的问题，“社会主义”与“个人主义”旨在探讨人与世界、人与他人的关系，“个人本位”与“社会本位”则着眼于探讨教育的实践起点与归宿。但在当今的教育目的之争中，两个层面的概念则有所混淆，“个人本位”被强加了“个人主义”的观点，社会本位被混杂了“社会主义”的观点，从而导致了当代个人本位和社会本位之争的偏谬。

以教育理论教科书为例，在对“个人本位”和“社会本位”的是非判断上，与刘咸炘迥然不同，对二者的评价多是“片面”[7]90“极端”[8]221“僵化”[9]73“绝对”[9]73等语，认为“个人本位”论存在弊端，“社会本位”论也有其优点。如有的教科书认为“个人本位”论的缺点在于：“激进的对立的人本位价值取向离开社会来思考人的发展，在提出教育目的的时候，无视人发展的社会要求和社会需要，甚至把满足人的需要和满足社会的需要对立起来，把教育的个人目的和社会目的看成是不可调和的，这种倾向极易在现实中导致个性、自由和个人主义的绝对化。”[9]71此外，也有人指出“个人本位论把个人看成是同社会相对立的独立因素，认为社会历史的发展就是个人自我表现、自我确定、自我发展的历史。他们强调了个人与社会关系中的主体性和自我价值方面，而忽视了个人的社会本质，即他的客观性和社会制约性方面”[8]221，且认为“那种把个人作为与社会相对立的、抽象的绝对的自主性和独立因素的个人本位论是一种极端的主观观点”[8]222。其他很多教科书的相关内容也与此基本相同，皆主张“个人本位”说的缺点在于将人置于社会的对立面，只见个人，不见社会。但上文已经说过，真正的“个人本位”主张人与社会一体，个人为本，“以个人达于社会”。因此，仔细审视这些对于“个人本位”论的批判，我们不难发现，他们批判的其实并非是“个人本位”的观点，而实际上是“个人主义”思想之谬误。

也正是上述这种将“个人本位”误认为“个人主义”并加以批判的偏谬，导致了对“社会本位”观在一定程度上的赞同。如有人认为：“人的存在和发展是无法脱离一定社会的，离开社会，人也就无法获得其发展的社会条件。人获得发展的社会条件客观上是需要每个人遵守并维护社会要求来实现的。从这一意义上说，社会本位的价值取向具有不可否认的意义。”[9]72但我们恰恰可以发现，这种强调人是处在无限时空关联中的个人，要在与天地万物的普遍联系之中追求自由和发展的观点实际上是“社会主义”观的主张，真正具有不可否认意义的，不是只见社会、不见个人的“社会本位”，而是主张人与社会一体联动的“社会主义”。

因此，可以看出，当今教育界关于教育目的的“个人本位”与“社会本位”之争，其实大多数实际为“个人主义”与“社会本位”之争和“个人本位”与“社会主义”之争，前者多表现为“个人本位”论被误认为“个人主义”去批驳“社会本位”，后者多表现为“社会本位”论被误认为“社会主义”而去驳斥“个人本位”，真正交锋的要么是双非(“个人主义”和“社会本位”)，要么是双是(“个人本位”和“社会主义”)，因此，才营造出了“个人本位”与“社会本位”双方表面上势均力敌、各有利弊的结果。可见，概念混淆导致了当代个人本位和社会本位之争的偏谬，当今的教育目的之争亟待澄清概念，回归“个人本位的社会主义”之教育传统。