“三位一体”阅读教学体系的构建与应用

◎王成娟

作为初中统编教材语文阅读教学的组织形式，“三位一体”阅读教学是通过课型的区分途径以实现教学功能的过程。关于“三位一体”阅读教学的具体界定，学术界的注解基本上从体系结构、参与者、运用场景和教学目标等对其作出界定。有界定是这样来概括的，“三位一体阅读教学是指教师、学生共同推进构建的一种阅读教学体系，具体包括教师的课堂教学、学生自主阅读和课外阅读，该体系充分尊重了学生的主体地位，并重点强调教师在这一个过程中的引导角色，从而在阅读时间和空间上把阅读教学的课内与课外统一起来，进而实现提升语文学科综合素养的目标”，这样的概括较为全面论述了“三位一体”阅读教学的具体内涵。[1]鉴于此，本文认为，作为一种创新型阅读教学体系，“三位一体”是以语文教材和其辅助材料为载体，融合“教读”“自读”和“课外阅读”于一体，以教师和学生为主体推进，并以提升核心素养为目标的系统化阅读教学体系。

一、“三位一体”阅读教学的必要性

《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出，“语文学科的目的是提升学生的语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等能力”。[2]当前，新课标、新课改和新教材的组合拳将语文阅读教学存在的诸多痼疾呈现出来。因此，语文学科的阅读教学亟需创新教学方法，从而为阅读教学注入新鲜血液。

（一）阅读资源泛滥

优质的阅读资源是阅读教学的载体和支撑。当前，随着信息爆炸时代来临，阅读资源呈现出泛滥现象，学生对良莠不齐的阅读资源无法做到有效规避和选择性接收，容易导致认知方向的偏颇和对所学知识的“固化”处理倾向，对问题的思考深度和广度也会受限，无法形成系统化的阅读体系和思维。

（二）教学方式固化

传统的阅读教学方式往往以单篇文本作为教学对象，从作者介绍到文本内容，从艺术特色到创作情感，单一的教学方式容易弱化学生的阅读兴趣，阻碍学生的思维创新，从而使学生和文本间缺乏交流。因此，创新教学形式是当前教师在阅读教学方面亟需解决的问题。例如，整本书阅读和专题阅读等教学方式就是通过综合利用略读、精读、跳读和选读等阅读方法进行深度阅读的新方式。

（三）阅读资源偏颇

新课标指出，学生要“扩大阅读视野，正确选择阅读材料，通过多读书提高阅读与表达能力”。因此，从学生综合素养的长期发展角度，教师应积极指导学生拓宽阅读量和阅读面。当前，课堂与课外阅读资源呈现出重内轻外的现象。在阅读时间上，课外阅读时间所占比例较少，集中在课堂教学。在课外阅读作业的布置上，教师也并未实施阅读效果监测，导致学生课外阅读的意识较弱。

二、“三位一体”阅读教学的可行性

（一）高度吻合教材

较之其它阅读教学模式，“三位一体”阅读教学在与教材的匹配程度上高度统一。如前文所述，“三位一体”阅读教学体系是以语文教材为载体，并以此为基础向外辐射，从而带动其它阅读形式的过程。针对阅读资源匮乏、重课内轻课外的问题，“三位一体”阅读教学在遵循学生认知规律的前提下能够有机融合课本与非课本资源，使两者做到互补、深化和发展。

（二）丰富教学方法

正如“三位一体”对“教读”“自读”和“课外阅读”的系统化构建，教师的“教读”和学生的“自读”“课外阅读”共同催进了学生的阅读思维，丰富阅读资源的同时，也催生了教师教学方式上的“去表层化”。例如，在“教读”过程中，教师需结合多种形式的教读方式聚焦学生注意力；在“自读”过程中，教师要综合运用各种教学策略对学生自读情况进行监督、检测；在“课外阅读”过程中，教师通过相关任务设置规范课外阅读形式和效果。通过直接和间接的隐形把控，教师能够在了解学生的基础上规避教学的模式化和单一化。

（三）激发学生兴趣

新课标要求在尊重学生主体地位的基础上转换教师与学生教学角色，即教师的“主导”向“引导”过渡，学生的“被动”向“主动”转移，在参与程度上充分调动了学生的阅读兴趣。在此前提下，“三位一体”阅读教学模式将学生从学习主体转变为“自读”和“课外阅读”的参与主体，从而在根本上保证了学生的自主探究能力和核心素养的提升空间，优化了教学设计的成熟性，强化了学生学习的自主性。

三、“三位一体”阅读教学子系统的构建

根据阅读材料类型，笔者认为“三位一体”阅读教学体系可下设三个子系统，各子系统分别设置不同的教学流程和教学方法。

（一）单元聚焦

“单元聚焦”是指以教材为载体，将教材按照单元进行整理、建构，其不需要教师对教材进行重组和“二次创作”，是“三位一体”阅读教学体系中的基础系统。其中，在“单元聚焦”子系统中，要符合“三位一体”阅读教学体系需满足“三个统一”，即“任务群统一”“人文主题统一”和“文体统一”。“三统一”原则在教师的统筹下保证了教学目标和教学任务的顺利实施。

例如，高中必修上册第三单元，“文学阅读与写作”是其任务群，“生命的诗意”是其人文主题，古诗词是文体，满足了“三统一”原则，因此符合“单元聚焦”子系统的聚焦特点。

再例如在高中必修上册第一单元中，“文学阅读与写作”是其学习任务群，“激扬青春”是其人文主题，文体则囊括了古诗词、现代诗歌和小说等体裁。因此，在体裁呈现较杂的单元就不利于教学目标和任务的实现，也就不适合“单元聚焦”子系统模式，而需要教师对该单元与相关单元进行任务群或专题重组实施“三位一体”阅读教学。

（二）专题聚焦

“专题聚焦”是指以教材为载体，将同属于一个专题的阅读材料进行教学专题设计，并将阅读材料延伸至非教材资源的过程。正如上文所述，开展“专题聚焦”子系统需要教师对阅读材料的重组和“二次创作”，这也是践行新课标理念的必要措施。需要强调的是，“专题聚焦”子系统与“专题阅读”有着本质区别。“专题阅读”也是以教材为载体，并根据文本内容、作者和题材进行分类归纳，从而在共同的主题下提升学生的审美鉴赏能力。[3]在“专题阅读”的基础上，“专题聚焦”子系统还需遵循“三位一体”阅读教学的整体体系，更侧重于“教读”“自读”和“课外阅读”间的关联性及师生间的互动性。

在“专题聚焦”子系统实施过程中，教师应根据阅读材料对同类作家、同类作品或同类问题进行聚焦，在材料选择方面有明确指向，且要对文本有整体把控，从而达到延伸教材内容的目的。因此，“专题聚焦”子系统既能发挥“专题阅读”延展阅读的优势，又能体现“三位一体”阅读教学模式的系统性和流程化。

（三）任务群聚焦

“任务群聚焦”子系统是指以任务群为基础，对不同单元的阅读材料进行同一任务群聚焦。

例如在选择性必修“外国作家作品研习”任务群中，教师可将必修上册第三单元和第四单元进行统一“任务群聚焦”，在教学外国作家作品集中研习中保证阅读材料的丰富性和扩展性，从而为学生提供多元化思维模式。

四、“三位一体”阅读教学模式的构建

（一）分解目标模式

在分解目标模式中，教师可根据阅读材料制定总目标，而后再将总目标拆分成若干小目标，最后再针对小目标进行“教读”“自读”和“课外阅读”的“三位一体”教学。在此过程中，需要重点关注过程细节。

首先，各小目标在形式上必须具备相对独立性，能够独立实施“三位一体”阅读教学。其次，分解目标模式更适用于“单元聚焦”子系统，因为同一单元中每篇文本都设置不同的教学要点，在“教读”过程中需要精准实施目标教学。因此，小目标的分解能够精确到具体文本，从而体现“分解目标”模式精准化的教学特征。

再次，鉴于小目标在教学要点上更加集中和明确，因此每一个教学环节在课时上以两课时为宜。最后，针对每个小目标不同的教学目标，“课外阅读”环节可以灵活安排在课内或课外进行，同时要注意对“课外阅读”环节的时间把控，对阅读材料选择要精，对阅读方法综合运用选读、跳读等方式，保证“课外阅读”材料能够与“教读”“自读”材料达到有效联结。

（二）分解环节模式

在分解环节模式中，“教读”“自读”“课外阅读”三个环节按时间顺序安排，且对各环节要匹配适当阅读材料以实现教学总目标。尽管实践跨度较长，但各环节的阶段完成是对教学总目标的反复巩固、确认的过程。因此，“分解环节”模式适用于“专题聚合”子系统教学。

例如，在“教读”环节，教师可以对专题进行精讲、剖析，从而使学生对专题有整体感知，达到初级教学目标的完成；在“自读”环节，学生可以根据教师的引导对专题独自探究，在思维拓展的基础上提升阅读技巧，从而达到中级教学目标的达成；在“课外阅读”环节，学生可以针对某个兴趣点或问题进行沉浸式或个性化阅读，最终达到对专题解读的融会贯通。

五、“三位一体”阅读教学体系的运用

“三位一体”阅读教学体系的有效运用是实现新课标、新课改和新教材理念的关键。对此，笔者以为应从宏观和微观视角对“三位一体”中“教读”“自读”“课外阅读”三个教学环节进行分别探讨。

（一）从宏观视角统筹设置

面对“三位一体”体系的较大容量，如何有效地将其贯穿于阅读教学的始终是首要问题。只有在教学过程中始终贯彻这一教学体系，才能在单篇文本与相关文本的对比阅读过程持续拓展学生思维，从而达到课内阅读中心明确和课外阅读自然顺畅的双重教学效果。

1.抓住主要矛盾

在学期的不同阶段，“三位一体”体系的教学重点需各有侧重。例如期初，教学重点应侧重于阅读方法的掌握与运用，使学生对体系内容、体系步骤有整体感知和基本认知，在教学节奏上张弛有度。在期中，教学重点应侧重于巩固体系方法，达到灵活运用，因此在教学节奏上可适当加快。在期末，教学重点应侧重于检验整个阅读成果，在此阶段教师需充分调动学生主体性，让学生在自我探究中发挥解决实际问题的能力。

同时，在“三位一体”阅读教学实施过程中，教师要结合“整本书学习任务群”，对教材进行重组优化，在拓展同类型阅读材料时要规避教学目标重复。

2.做好统筹规划

基于“三位一体”阅读教学的时间跨度，教师要统筹好“三位一体”的阅读教学计划，以学期为单位进行教学规划。例如，阅读教学在整学期的教学比例、“三位一体”教学的循环频次以及各小体系的具体课时要做到总体把控。对此，教师可利用表格或思维导图将学期规划予以呈现，以保证在教学过程中及时回顾、反思、调整计划。同时，围绕长期规划，在各阶段的阅读教学中，教师需根据思维导图进行教学设计，通过预设课堂问题做到灵活应变，并对教学效果及时复盘、总结。

（二）从微观角度关注细节

1.“教读”环节的技巧应用

在“三位一体”阅读教学“教读”环节，教师应注意创新“教读”方法，通过创设具体情境，在情境中进行任务驱动和相关教学活动设计，以实现“教读”环节教学。

2.“自读”环节的方案实施

在“三位一体”阅读教学中，“自读”环节是连接“教读”环节与“课外阅读”环节的“桥梁”，是实现学生自主探究的重要方式。因此，关于“自读”环节的方案实施应从自读材料选择角度进行完善。其中，既要保证自读材料与“教读”材料的匹配性，又要彰显学生的教学主体地位。需要指出的是，学生的自主探究与教师的适时引导要紧密配合，自主探究是拓展思维的重要方式，教师引导是达成教学目的的方向保证。

3.“课外阅读”环节的评价

基于“教读”和“自读”环节的铺垫，“课外阅读”对特定问题或兴趣点进行集中探索和发现问题，从而在问题的引导下强化阅读目的性。

首先，教师可以通过表格设计的形式定期统计学生课外阅读量和阅读面，以检测学生课外阅读状态。其次，教师可通过课外阅读作业的形式保证学生课外阅读的效率，例如书面作业或语言表达作业。最后，教师可设置相关命题作文来检验学生的课外阅读层次和水平，从而实现学生从“教读”的接受环节到“自读”的钻研环节再到“课外阅读”的实践环节，在问题的实际解决中达到语言、思维和审美等语文综合素养的提升，这也是评价体系的最高形式。

“三位一体”阅读教学是在新课标、新课改背景下的一次阅读教学方式的创新，通过对其要素和要素间关系的具体解读，对整合语文教材，拓展学生阅读思维提供了较为全面的系统化视角，对提升教师的教学方法和学生的阅读能力有着实际的借鉴意义，值得我们去进一步探索与实践。