项目式学习：通向深度学习的设计策略

朱文辉，任 铭

以“教师主导—知识解析—结论为本”为主要典型教学特征的传统课堂教学在调动学生学习积极性、激活学生的知识积累、培养学生核心素养等方面力有不逮，容易导致学生的浅层学习。项目式学习(Project-Based Learning,简称PBL)是一种新型的教学设计理念，它以问题为导向，以小组为单位，以学生为主体，将学生置于真实的学习环境中，培养学生的创新思维，是一种有效的、深度学习的教育设计策略。

一、传统教学容易导致浅层学习的发生

教学系统主要由4个要素组成：教育者、受教育者、教育内容和教育媒体。立足于教学四要素论进行分析可以发现，传统教学中教师对既定教学模式的依赖、学生竞争意识的过度张扬、教学内容的碎片化与教学途径的单一化等，难以生成批判性思维与创造性思维，更难以培养出学生团队协作与沟通能力，致使学生的学习停留于浅层水平。

(一)传统教学观念工具性取向下教师对既定教学模式的依赖

受认知主义学习理论的影响，“学习即知识获得”的理念在我国长期占据着主导地位。巴西著名教育家保罗·弗雷尔(Paulo Freire)用“银行储蓄”的比喻对传统的课堂教学进行了深刻的批判：“教育已经成为一种储存行为。学生是保管人，教师是储存的人。”[1]教师只是发布公告让学生接受、记住和储存材料，而不是交流。为了帮助学生掌握尽可能多的知识和技能，传统的课堂教学往往坚持工具的价值取向，注重程序的严格操作和外部控制。教师按照预定的程序教授学生知识，试图使学生更有效地学习知识。

钟启泉教授称这种取向为“记忆教学文化”[2]，并认为在这种文化中，教师的角色是向学生传递信息，学生的角色是接收和储存信息，在这种“记忆教学文化”中，教师将知识教学视为首要任务，甚至是唯一的任务。他们认为知识可以“在单个知识中恢复，并从这些独特知识的组合中获得高层次的知识”[3]。为了有效地完成这项任务，教师往往会提前预设好整个课堂过程。这样，教师成为课堂教学的“独裁者”，学生成为“被动接受者”。传统的工具性课堂教学将教学活动的重心放于学生的认知领域，对于教学活动促进人的其他方面的发展重视不足，致使学生与知识间只存在符号认知关系，而难以掌握核心与非良构性知识，这就不可避免地导致浅层学习的发生。

(二)团结协作教学氛围缺失，学生竞争意识过度张扬

以往课堂互动的理论局限于师生之间的互动，较为轻视学生与同伴之间的互动。虽然人们认识到存在这种影响，但它通常被视为具有负面影响的破坏性力量。这种以分数为准绳的课堂教学将学生评定为不同的等级并将其区别对待，因此具备了高度个体化的学习环境和日趋激烈的竞争氛围两大特点。

首先，传统教学具有高度个体化的学习环境。学生只是朝着自己的目标独立学习，大多数都没有合作意识和与他人进行沟通交往的基本技能，更少有利他行为，甚至还出现了有些“优等生”歧视学业不良的“差等生”的情况。并且，由于学生主体的认知水平不同，教师很难做到因材施教，再加上在个体性的学习环境中学生之间抵触相互交流，导致个体之间认知差异的日益扩大。因此，高度个性化的学习环境减少了学生之间的互助和交流，严重阻碍了其有效学习和全面发展。

其次，传统教学具有日趋激烈的竞争氛围。学校已经成为一个竞争激烈的地方。每个人都想通过击败别人来展示自己的学术成就，学生形成了短期竞争意识和相应的个人利己行为。他们认为他人的成功意味着自己的失败，他们的目标的实现与同龄人的目标“不能共存”，这是一种“利与弊”的学习情境。过度竞争的意识破坏了学生相互合作的意愿，不利于培养学生合作意识和解决问题的能力。

(三)违背知识整合理论，教学内容呈现碎片化

知识整合理论是马西娅·C·林(Marcia C. Linn)基于科学教育与计算机教育中发现的共性问题而发展出来的一套教学理论，其主要目的是帮助学生形成连贯的科学理解。在实施知识整合理论时，我们必须遵循“让科学变得容易，让思想变得清晰，帮助学生向他人学习，促进学习自主的原则，关注学生是否已经形成了连贯的科学理解，以及他们是否能够利用证据来建立不同观点之间的联系”[4]。

传统教学中，教师讲解效率低下、烦琐以及拘泥于具体内容的“就课论课”，导致对课堂教学缺乏理解，只追求“表面的热闹”，忽视知识的整合。教学实践中，很多教师选择把完整的教学内容分解成若干个知识点，然后严格按照课时的安排按部就班地去讲解，学生在这种教学中是被动的。教师把咀嚼过的知识喂给学生，学生不经二次咀嚼就吞下了，久而久之会导致消化不良以及咀嚼能力的退化。并且，教学内容的过度肢解导致教师不得不对学生进行频繁“追问”与“碎问”，在这样的课程中，学生们没有独自思考和实践练习的时间。零打碎敲、蜻蜓点水式的学习方式使学生掌握的只有很少的知识，忽视态度和情感价值观的培养无助于学生基本素质的发展，也不利于学生的深入学习。

(四)体验式教学匮乏，教学途径单一化

罗杰斯(Carl Ransom Rogers)从学生学习的角度将学习分为两种类型：认知学习和体验学习。体验式学习注重学生的经验生长，初学者不仅要用头脑思考，还要用感官进行充分的感知，使学生的情感和知识共同参与学习活动。

教学包括教师的教学活动和学生的学习活动，在互动过程中，师生之间存在着两条相关的信息回路，即信息交换回路和情感信息交换回路。知识循环的信息是教学的内容，情感回路中的信息是师生情感的变化。传统教育只能让学生获得知识，很难激发情感体验，最终可能由于缺少独特的教学方法，很难提高学生的学习兴趣和学习效率。学习不仅可以依靠思维，还可以用眼睛观察，用耳朵听，用嘴交流，用手操作，用心感受。直接体验就是让学生对知识进行自我解读和自我理解，以进一步提升学生学习的积极性和参与度。在传统教学中，教师广泛使用的“讲授法”本质上是通过语言手段或简单的黑板书写来传递信息，学生只接受与原始认知结构无法联系的机械孤立的事实，无法构建知识的三维模型。学生学习的机械方式也会导致他们对知识的短期和浅层次记忆，无法长期储存和使用知识以及信息。体验式教学的匮乏与教学工具的单一化，势必会影响教学的愉悦性与趣味性，不利于学生认知的发展与学习投入，难以引发学生的深度学习。

二、项目式学习：实现深度学习的有效路径

朱永新教授曾说过：“项目学习不仅可以提高学生的学习成绩，还可以提高他们的思考能力、深入学习的能力、跨学科学习能力和可持续发展能力。”[5]立足于教学四要素论进行分析可以发现，项目式学习不仅能实现教师角色的转变、学生新型伙伴关系的建立、整合各学科内容，还可以促使学生运用新颖的学习工具，创造出可行性的产品。所以，项目式学习能够克服传统教学停留于浅层学习的不足，是实现深度学习的有效路径。

(一)教师角色从独白者到引导者的转变

深度教学是一个循序渐进的过程，学生在教师的指导下积极参与挑战性的学习课题。但是，深度学习不可能是自然发生的，也不是学生单方面的努力就可以达到的，教师的自觉指导和角色转换是深度学习发生的前提和基础。因此，“教师要从传统的角色中走出来，从教育教学规律出发重新给自己的工作定位，了解当前社会对教师职业的新期待，形成新的教育教学行为”[6]。

浅层教学之所以在传统教学中发生，是因为教师总是扶着学生逐步向前，导致学生将教师当作不可缺少的“拐杖”，离了教师就无法行走。在项目式学习中，教师只是学生学习过程中的“隐形向导”，学生由“昏昏欲睡”逐渐转为了“饶有兴趣”。在项目式学习中，教师往往只站在学生身后，而学生自己必须不断尝试犯错，并在过程和错误中总结、反思和成长。基于项目的学习能让所有学生真正体验到成功的乐趣，实现可持续增长的动力，激发自信的内在动力，帮助学生从感性走向理性，从具体走向抽象，从形象走向逻辑。教师只是在他们需要的时候助推一把，适时告诉学生解决问题的方向，至于解决问题的步骤要靠小组成员的共同合作。教师角色的转变让师生摆脱了传统教学所导致的浅层学习的桎梏，真正实现深度学习。

(二)学生在合法的边缘参与的基础上创建学习共同体

如果说质量支撑的构建是教学的出发点和触动学生思想的引擎，那么合作探究是学生从浅层学习走向深层学习的重要出发点。深度学习的过程反映了合法的边缘参与，所谓合法的边缘参与是指初学者最初在实践中从事边缘活动，在真实情境下与同伴和专家共同参与互动的过程。在实际参与工作中，他们逐渐发展知识和技能，随着技能的增加，他们逐渐被批准从事重要工作，进入核心小组。合法的边缘参与展示了从初学者到成熟的学习者的成长过程，其最终目的是培养专家型学习者。

项目式学习强调学生在学习过程中的合法边缘参与，并在此基础上，教师、学生和所有项目工作人员之间产生合作，以构建起协作创新的“学习共同体”。项目式学习的起点是学生的个人体验，学习的整个过程就是在深度理解的基础上实现体验过程的转换，从而在体验过程的转换中产生新的知识。因此，在项目式学习中，每位学生的思考结果都可以在共同体中得以共享，每位学生都能获得自主探究、总结思考的机会。学生在真实情境中探究驱动性问题，小组成员在积极参加协作性活动中一同寻找解决方案，并创造出可行性方案。教师在学习中作为激发者，起着十分重要的引导作用，扭转了以往教师只为“示范者”、学生只为“学习者”的角色关系，每个人都是其中的学习者。我们可以将改变界定为“学生与教师之间、学生之间以及教师之间”的一种新型学习伙伴关系，用群体去改变群体，取长补短，相互学习，共进共退。项目式学习可以感受到个人的力量，更能深刻地感受到他人和我们在一起。因此，成员之间有着密切的合作。项目式学习使教师和学生不再是两个独立的主体，而是以一种合作的模式，建立一种新的学习共同体关系，从而超越传统型工具性教学的局限。

(三)打破了学科壁垒从而实现了各学科知识内容的整合

深度学习强调“学生可以批判性地学习新的想法和事实，融入原有的认知结构，结合多种想法，并将现有知识转移到新的环境中”[7]。由此可以看出，学习者将碎片化的知识加以联系整合，打通各个学科界限从而灵活地解决实际问题，才是深度学习的目的所在。

项目式学习促使教师进行团队合作式教学，一般以开发、创造最终作品为出发点。在教师的指导和帮助下，学生们用自己的设计思想和科学方法完成作品的设计和制作，并成功突破了传统学科之间的界限，将内容整合在真实的项目中，而不是聚焦于对事实的记忆上。“所有学科知识一齐在支撑项目的整个进展，从而将各个学科知识整合，学生在设计制作过程中获得了跨学科的知识和技能”[8]。因此，项目式学习打破了学科壁垒，通过整合各学科知识内容，学生能将各种课程的学习综合起来，摆脱各学科内容的孤立状态；把任务和想法相结合，将各个科学内容熔炼一炉为己用；在真实场景中体验知识的获得，所有学科更贴近生活和现实问题，从而能够更好地促进学生深度学习。

(四)利用数字化学习工具让学生体验知识的打开过程

在多样化活动中让学生充分体验知识的打开过程是深度学习的核心特征。在大数据背景下，经验学习课程的缺乏不能满足学生的学习需求，学生要想成为学习的主体而不是被动的知识接受者，就应该积极开展实践活动，亲身体验，并有机会主动发现、形成和发展知识的学习动机。

数字化的、充满吸引力的新教学法正召唤着教师和学生进行更富有成效的学习。在数字化学习背景下，学生不仅需要知道如何操作与他们交互的多个屏幕，还需要建立有关数字素养的一套强大技能，在激发学生学习动机的同时，使他们成为丰富信息的智慧消费者，从而使他们可以对收集到的信息进行分析、批判、验证与整合，并用于解决真实生活中的问题。项目式学习立足于技术支架而超越出技术支架，帮助学生有效挑战自我,充分利用多媒体、网络等新的学习工具，使学生在信息化的学习环境中使用信息工具和学习资源，进行信息化学习，在自主探索中顺利完成合作和实践创造的学习任务。基于项目的学习允许学生使用各种新的数字工具获取和使用信息，并创造真实的情境，以促进深入学习，创造出新的想法和产品，将创造力以一种可视化的方式外显出来，从而支持新型学习方式，提升学习质量，引导学生积极体验。这种技术推动的新教学法赋予学习者内在动机，在置身于可体验的情境中学生通过制作数字化作品来拓宽他们的视野，让学习更加深入地进行。

三、“六步走”策略：项目式学习的设计流程

项目式学习是一种新型的教育模式，它可以最大限度地引入“适应”和“应用”的概念，这符合社会进步的大趋势，也是社会进步在教育领域的体现。基于多年的实践经验，根据建构主义理论、情境认知理论和分布式认知理论，我们设计了6个促进深度学习的项目学习步骤。

(一)主题选择：以杜威的“生活教育理论”为基础

“做中学”理论是项目式学习的基础。只有当学生全身心投入到真实而重要的任务和问题中，也就是模拟专家们在现实世界中所做的事情，学生才能对学习材料有自己的理解。项目式学习强调培养学生的所有实践技能，突出“体验”“学生”和“活动”3个中心，基本采用“做中学”的学习方法，使学生通过各种调查活动学习和理解知识。

在传统教育模式中，由于理论与实践相互分离，知识与学生的生活彼此割裂，学生缺乏学习动机与课堂参与，很难将教育内容与真实世界关联起来。所以教师选择项目主题时应做到：与现实生活密切相关，将理论与实践相结合，促进学生通过掌握知识、技能来养成良好的品格。主题的选定不仅应包括知识获得和技能的训练，也应包括品格和元认知的培养，更应关注学生的个性化需求和社会目标，帮助学生建立学习内容的个性与共性意义，调动学生自主研究和学习的积极性。

(二)情境创设：拟定合适的驱动性问题

驱动性问题的制定是项目式学习的灵魂，问题设计决定了人才培养的走向。常规课堂教学一般是由“观念支配行为”, 由教师预设好学生答什么；而项目式学习则主要以真实的探究性问题来统摄教学的全过程，制定有“弹性规则”的情境，更强调学生的自我导向学习能力, 倡导师生共同作出决策, 为学生营造“心理安全感”。

在项目式学习中，情景的创设要具有时代性与驱动性，并给予学生适当挑战性的任务，需要“跳一跳，才能摘到桃子”。基于项目的学习的主要任务是在真实情境中解决问题，学生超越学科界限，理解和探索问题的本质，运用不同的多学科知识和技能解决问题。在这个过程中，教学不再是百科知识的载体，而是塑造能够运用知识解决问题并创造新的知识的人才。同时，情景问题不仅要与知识水平相适应，它还通过鼓励学生探索未知事物来解决问题。基于项目的学习为学习方式的转变提供了可能，师生在开发基于标准的、可应用于真实世界的项目时也拥有了大胆创设情境的自主权。这种转变允许教师赋予学生一种目标感，让学生完成从“坐着死啃”到“活跃学习”的彻底转变。

(三)分组讨论：引导学生由“自我中心主义”向“异我中心主义”转变

经过多年的改革，我国的课堂逐渐走出了“教师中心”的传统范式，但是学生彼此间仍处于孤立状态，处于“自我中心主义”阶段。在项目式学习期间，学生2—5人一组合作完成每个项目。他们各自有着不可取代的发言权，并共同负责项目的开发和运行。学生之间相互依赖，相互负责，在项目的各个重要阶段都需要学生们彼此帮助，并且进行自我评估与组内评估，这对于促进学生的个人发展和基本素养的提升具有重要意义。

在小组讨论过程中，每个学生都可以全身心投入到学习中，这为应用中的深入学习提供了便利。当学生发现项目与自身的相关性时，他们的主人翁意识提高了，纪律问题变少了，深度学习发生了，成绩差距也消失了。同时，基于探究的任务和项目必须促进合作学习、共享学习目标、相互依存和相互问责，确保学生不仅是聚在一起学习，而且是真正形成一个团队。在形成团队后，教师应该教给学生团队合作的规范和准则，引导学生从“自我中心主义”转为“异我中心主义”，帮助学生学会合作技能，提高他们的合作能力，从而使团队成员有能力评估与反思有利于团队组建的有效方法。

(四)项目实施：同侪互助下保持学习环境的平衡

在学生相互协作共同实施项目的过程中，教师需要把握好度，保持学习环境的平衡。杜威早就说过：“真正的教育环境是在学生控制的因素和无法控制的因素之间取得平衡的环境。学生无法根据自己的目的进行控制，或教他或她服从，或教他或她抵抗的学习环境，而不是教他掌握。”[9]

“教育是一种个体社会化的实践活动,是‘人—人’互动的机制系统。教育的着眼点是‘人’,其首要目的是促使个体的社会化”[10]。对任何一方的片面重视都会导致作为不可分割的整体教学的异化,都会对我国课堂教学产生不良的影响。因此，项目式学习的开展，需要参与者们通力合作，在保证学生持续性的集体探究中形成专业共同体。要想全体学生的学习达到更高水平，不能仅仅只靠学生自身以及学生团队探究，更需要教师集体共同努力。为了项目式学习的顺利推进，我们应做到：认真研究所要传授的课程内容，并对课程内容的重要性进行由轻到重排序，孰先孰后达成一致意见；预先设计好将课程知识转化为学生经验和个体的知识的方案，在教学的总体节奏和具体进度上达成共识；由于学生需要获得课堂之外的教育经历，因此要及时掌握外部教育资源与媒介；在实际执行过程中，必须创造公平、安全的教育环境，确保不同学生、教师、教师和学生之间的学习环境保持平衡。

(五)成果反馈：多元化评价对项目产品的持续打磨

杜福尔和马尔扎诺曾提到：“评估某一课程成功与否的最重要标准，是学生是否产生学习行为。”[11]一旦教师团队确认了将每个学生必须获得的知识和技能作为某个单元的教学目标，就要明确学生必须知道什么、学会做什么。而多元化的评价就是帮助学生明确如何证明他们已达标准。

评价的多样化不仅突出了评价主体的多样性，也突出了评价方法的多样性，在为学生创造宽松开放氛围的基础上，以项目为基础的学习鼓励学生、同龄人、教师和家长参与评估，实现评估主体多元化，帮助学生在小组内、小组间和教师评估的相互评估中认识自己，不断分析和完善项目成果，确保自主学习和个性发展。此外，“多样化的评估方法可以改善教学机会，实践深度学习的理念”[12]。评价内容可从项目方案制定的合理性、项目的完成情况、小组间合作情况以及成果展示阶段的表达是否清晰并具有逻辑性四方面来进行评分,每个学生评估他们自己的表现以及以小组为单位对每位组员进行评价。而产品展示不应该是活动的终结，应放在中后期的检查环节中。在得到建议后，产品可以进一步迭代升级、修改完善。最后的成果要求是对内容知识的深度理解，还特别要求通过探究追寻深层意义的基本问题而获得的技能，为深度学习提升高阶思维能力提供舞台。

(六)总结反思：由个体知识升华为思维品性

项目式学习不能只注重产品的生成，也要注重过程。项目式学习既是合作的过程，也是价值和审美判断的过程,在学习中学生既形成了创新能力与创新思维，又发展了品格。

在项目式学习的实践活动中，学生经过小组讨论，运用各种批判性与创新性思维进行价值判断，最后形成极具特色的产品。项目式学习以产品开发为目标的同时，不能只将重心放在产品的可行性与新颖性上，还要明确学生是如何完成项目的以及在完成产品的过程中生成了哪些思维品性。在完成产品的过程中，学生必须学会迁移并将其先前的知识应用到新的情境中去；通过全感官通道收集数据然后进行清晰准确的思考与沟通，学会理解与共情；不断地质疑提出问题，学会坚持不懈地进行尝试并有能力承担风险与责任。因此，在项目式学习之前，我们应学会在计划阶段、在项目开发过程中、在最终结果的评估中以及在学习过程的整体反思阶段全面激发他们深度学习的品性，实现个体由知识到思维品性的升华。