“让学引思”下的初中生物学课堂教学策略

王 硕

初中生物学的学习建立在丰富的科学信息和扎实的逻辑思维能力基础上,为此,锻炼学生自主完成知识的吸收和迁移十分必要,教师要注意“让”与“引”的结合。“‘让学引思’ 策略是一种教学观念的转变,也是一种教学方式的变革,是现代教育体系中的主旋律,也是学生学习的真正起点。”[1]要明确教师主导作用和学生主体地位的关系是相互依存的,“引”得切合实际,才能达到“让”的主观目的,实施过程中,要贯穿课堂教学的每一个环节,要关注研判实施对象——内心丰富、性格多样的青少年,关注他们的精神需求和认知欲望,摆脱“手把手”式的传统教学思维,让课堂真正开放、自主、充满生命活力。

一、课前引导,自主规划,体现“让学”理念

课堂设计是一堂完整课程的“前奏”,也是传统教学中容易忽略学生需求的部分。传统生物学课堂教学,从教学计划到课程安排往往都由教师制订,并且直接实施,学生只能跟随教师的思路,重复着固定的学习模式,被动接受知识的导入,学习效率自然不高。“让学引思”理念首先体现的是重心的转移,即让位给学生,启发学生自主学习的意识,在此基础上,教师要弥补缺失的一环,把课堂计划提供给学生,让学生根据自己所需、在课程标准范围内自主把控学习进度。教师可以引导学生制订计划表格,列出学习目标、学习难点,尝试归纳问题,寻找解决方向。课前自主规划能够让学生充分感受到对课堂学习的自主把控权,从而提升主观能动性,激发学生的求知欲。在实施过程中,教师要导入“大标准”,开放“小标准”,平衡好放手和启发的效用。例如,在教学人教版生物学七年级“认识生物”时,教师对学生进行了课前引导,传统的预习被教师安排成“特别计划”,学生按照自己对新课的理解整理出一份简单的测试题,题目围绕课本中的主要概念,形式却不限制,当然“标准答案”也由出题者拟定。通过对章节知识点的理解和对题目的创造性思考,实际上学生已经完成了自主预习和学习规划。有的学生比较规范,给出的题目是:“植物和动物对营养的获得方式有什么不同?”也有学生的题目比较古灵精怪:“豆腐上长出的‘白毛’属于生物吗?”“说说‘明月别枝惊鹊,清风半夜鸣蝉’ 中的生物有哪些?”接下来的交换答题环节更让学生感受到开放式自主规划学习的趣味性和相互促进的作用。

二、问题引路,以思设教,唤醒自主感知

问题引导向来是课堂教学的重要手段,但缺乏设计、不能牵引学生思维的“表面式提问”正在成为学生自主探究意识发展的隐形障碍。提问也是一门艺术,有效的问题能够唤醒学生的自主意识,能够循着问题线索快速进入学习状态。教师要注意提问的方式、问题与知识点的关联性、透过问题探究本质的思考延伸性,让学生在问题中激活自我,融合意识。

(一) 关注生活问题,增强趣味感知

生物学源自生活,且放大于生活,作为一门科学性学科,逻辑理论、复杂关系是学科的重要组成,因此,避免知识枯燥化、单一化无疑是学生自主感知能力培养的敲门砖,问题引导的首要方向便是简单、共鸣度高。回归学科的本源,要从生活中寻找关联处,再代入问题,连接知识点,通过有序的设计,调动问题在学生课堂学习过程中的串联与启发作用。生活问题除了代入性强,还能帮助教师获得自然切入知识的契机,让学生在放松的状态下开放感知意识。初中生已经进入自主思维的迅速提升阶段,对自我感知的需求度也直线上升,生活问题将学生引入的是一个熟悉、真实的世界,教师需要在创设问题时筛选趣味度,提炼启发性,让学生主动参与课堂,积极推进课堂,快乐感知课堂。例如,在教学初中生物学八年级“动物的主要类群”时,在完成基本概念的学习后,教师提出问题:“现在同学们都对节肢动物的特点有了详细的了解,那么大家在生活中观察过蚊子吗? 它属不属于节肢动物呢?”问题让学生都愣住了,有人小声说:“蚊子好像确实有点不一样。”“是啊,不是说节肢动物体表有坚硬的骨骼吗?”“但它的附肢确实有分节,我还抓来观察过呢。”近在生活周边的事物让学生的思维活跃起来,教师随即通过将蚊子和蟹的比较,将知识点引向节肢动物类目下的甲壳类动物和昆虫类动物,进行横向对比,区分特点。生活问题因为亲近、了解,很容易点燃学生参与探索的意识,也因为对熟悉事物进行的细节分析,学生的知识印象及知识运用也更加深入。

(二) 展开系列问题,发散深度思维

学习生物学,摸通底层逻辑是重要的学习手段,但传统的课堂教学中学生往往靠背记来理清关系,思维难以得到层递式的发展。教师可以通过设置系列问题,温故知新,拓展延伸,一层一层牵引学生的思维,让学生有意识地开启探究之路。问题引导的核心目的就是把探究的主体地位交还给学生,学生既是解答者,也是创造者,深度发散的思维过程让学生开启了课堂学习的良好模式。而教师既是设计者,也是引导者,思维的交互过程构建起真正的自主课堂。在引导过程中,教师对问题的设置颇有讲究,一方面问题的思维触动性要高,不能公式化、表面化;另一方面要充分利用追问形式,牢牢抓住学生的思维方向,并持续推进,充分调动学生的思维积极性,力求使学生在活跃的课堂氛围中感受到思维突破的愉悦,进而激发深度学习的自主性。例如,在教学七年级生物学“人类活动对生物圈的影响”时,教师将系列问题作为学生思维引导的线索。当提出第一个问题:“全球性污染问题是指哪几项?”学生都急着回答:“温室效应、臭氧层破坏、酸雨……”教师却并不解答正确与否,接着提出第二个问题:“全人类对环境保护的共同任务是什么?”在这个问题上学生开始有了分歧,有的认为是防治环境污染,有的认为是保护珍稀动物。教师依然不作答,再提出最后一个问题:“在提倡保护动物多样性的前提下,对携带致命病毒的动物应该怎么做?”这个问题的争论就更大了,这时,教师提醒学生重新审视三个问题间的关联,并引导学生回到问题的最初,剖析人类与环境共存的意义,在探究牵引下,不但问题迎刃而解,学生也更牢固地完成了知识吸收。

三、课堂引领,顺学而导,启发探究意识

如果说“让学”是对学生的人性化包容,那么“引思”则是对学生的全方位铺垫,顺应学生的实际状态和需求,才能真正从“让学”出发,完善课堂教学。教师作为贯穿课堂的引路人,高效的课堂教学体现便在于引领的方式方法,尤其在课堂教学的中段,也就是知识吸收阶段,如何诱发学生自主内化,探究实践是值得深入研究的方向。

(一) 语言导入,活化氛围,丰富体验

语言是知识传递的桥梁,好的语言能够联结新知旧识,能够让课堂熠熠生辉,

为学生创造轻松活跃的氛围。传统的生物学课堂教学,语言往往并不是教师重视的方向,难免照本宣科,造成学生被动学习的局面。语言引入的方式有多种,可以跨学科运用,如诗词、相关的历史事件;也可以故事、歌谣引入;还可以从语言特点出发,在教学语言中加入幽默、趣味等风格,引领学生投入学习情境,充分感受热烈的学习氛围,从而顺利过渡到学习的下一个进程中。所谓“先声夺人”就是这样的场景,教师利用教学语言的生动、变化,首先,抓住学生的好奇心,再跟随语言与知识的交融,将好奇心转化为求知欲,展开自主探究。在实施过程中,教师要注意语言的线索式设计,计划好每一个引领点。其次,要注意语言的感染性,力求为学生带来全新、丰富的体验。例如,在教学人教版初中生物学八年级“细菌和真菌”时,教师打开教案,放大图片和知识点后却抑扬顿挫地念起了诗:“落红不是无情物,化作春泥更护花。”学生开始有点莫名其妙,教师继续感叹:“美丽的鲜花,柔软的花瓣曾经多美啊,但生命终有结束,腐化后渗入泥土,你为它可惜,它却觉得最有价值。”这时,有学生反应过来:“花瓣是不是变成了细菌和真菌啊?”“春泥护花原来是这个意思啊。”平平无奇的教学语言加上表达形式的拓展,学生耳熟能详的古诗为课堂带来了充满活力的氛围,更启发学生产生了跨学科联想,让学生在新鲜、趣味的感知中获得进一步探索的求知欲激发,以及递进分析的能力激发。

(二) 活动导入,亲身实践,激发能力

活动开展是新课标下课堂教学的主要手段之一,初中生物学原本就是旨在科学探究的一门学科,实验活动更是课堂教学的基本需求,但不少教师在进行教学设计时,往往将实验活动安排在最后,让学生按部就班地学习、理解知识点,然后实验操作进行巩固验证。虽然学生尝试到动手的乐趣,但仍然是严格按照教师的教学线路,并没有真正开放“让学”空间,而以活动为导引的学习不限特定时段,让学生自主设计实验内容,或者为学生提供多种选项,引导学生从计划到实践都以主体形式投入,激发学生综合学习能力。除了实验活动,教师也可以引导学生自主设计其他活动,比如,分组合作长期观察活动、主题研究活动等,总之,活动开展要发挥引线作用,要切实让每个学生都参与其中,要强调自主动脑、动手,要具备探究意义及探究启发性。例如,在教学人教版初中生物学八年级“两栖动物和爬行动物”时,教师引导学生开展了合作选题讨论,让学生分组合作,独立拟定想讨论的题目,并制作提纲、思维导图,学生积极响应,涌现出的选题也各具新意,如“青蛙的肢体特征与发育过程”“观察乌龟,并总结龟类属于爬行动物的原因”“青蛙与蜥蜴的生物区别”等。在各小组的选题完成后,教师组织了“优秀选题评比”,让各小组代表上台介绍选题内容,大方“拉票”,学生都热烈投入其中,最后决出了最佳选题——“青蛙的肢体特征与发育过程”。此时,活动并没有结束,教师将最佳选题定为全班性集体课题,和学生一起制订了观察总结计划,从动画视频材料,到蝌蚪观察步骤,再到报告总结的主要划分点,都制定了详细的流程。有主次,有细分,全员参与,自主动手,这些元素都让学生有了亲身参与实践、自主探究的契机。

四、信息反馈,以学定教,开放创造空间

教学的最终目的并不是为了知识的固化传递,而是为了激发新的创造力,因此,初中生物学课堂教学要带着更开放的理念牵引学生开启创造空间。“让学”确定了学生的主体地位,“引思”则体现教师的主导作用,主导并非完全的放手;相反,教师要从多角度出发抓取学生的学习信息,并进行反馈、调节,不断完善教学线路,让学生感受到符合实际需求,且具有延伸性的学习感知,从而更加清晰自主学习的方向和细节,循序渐进地收获学习成果。在实施过程中,教师不仅要学会“适时停下来”,倾听学生的疑问、见解或建议,还要对学生的反馈进行整理、判定、利用,为此,课前设计就要关注学习焦点,指向反馈中心,为学生预留空间,在教学过程中则引导学生大胆表达,甚至质疑,可以带领学生展开讨论,布置任务,教师也要开启人性化课堂评价,让学生对创造探索集聚信心。例如,在教学初中生物学七年级“被子植物的一生”时,教师引导学生围绕“种子萌发的环境条件”,先进行假设性实验方案讨论,当教师提到需要分为四个小组,分别针对水、空气、温度、土壤等条件展开实验,学生都没有异议,这时教师提醒了一句:“种子萌发的环境也太标准了吧,万一出现意外呢?”学生小声讨论起来,更有学生大胆提出:“还有一种情况,我们并不知道种子自身的条件是好还是坏,难道无论情况多么差的种子都能够萌发吗?”这个说法得到不少学生的支持,纷纷表示:种子的胚根也是萌发条件之一,因此还应该分出第五组,用失去活力的种子进行观察实验。教师赞同了学生的观点,随后对实验方案做出了调整,给予学生反馈信息和质疑的空间,以学情来制定教学方法才真正做到了“让”与“引”的融合。

“新课程指出,初中生物课程改革要从学生的思维发展、认知水平、生活经验、学习兴趣等出发。”[2]“让学引思”作为一种全新的教学策略,是对高效教育的响应,关注人性化,坚持科学化,完善自主化,是新时期课堂教学的发展方向,为此,需要教师清楚教学的现状,清晰教育的目的,扭转传统固化的教育思维,乐于“让位”,多样化“引入”,激发学生自主学习的原动力,培养学生独立思考的学习意识。总之,高效的生物课堂离不开学生的主动、积极、探究,更离不开教师的包容、牵引、融合。