民族地区高校辅导员文化敏感性之培育研究

李彩彦

(1.昆明学院 学前与特殊教育学院, 云南 昆明 650214；2.华中科技大学 教育科学研究院, 湖北 武汉 430074)

1 高校辅导员文化敏感性的内涵

敏感性，《辞海》解释为“生物或生物体某部分对某些因素易于感受的性能”。敏感性是指行为主体在一定情境中保持适当觉醒的心理和生理状态。文化敏感性是西方跨文化领域常用的概念，亦称“跨文化敏感性”“跨文化意识”。Bhawuk和 Brislin认为跨文化敏感性指人们对文化差异的感知，对不同于本文化的思想和行为的理解[1]。随着学科交叉不断深入，文化敏感性被用于心理学、文化学、教育学等学科，其内涵不断丰富。金志远梳理了文化敏感性的三种主要理解，从认知、情感、态度三个维度，基于人类、民族、地域、阶层、性别5类对象，提出15种类型的文化敏感性分析框架。民族地区高校辅导员文化敏感性是指民族地区高校辅导员对不同文化、文化差异、学生文化背景等的了解和感知程度，并能采取适切的教育、管理和服务。辅导员的文化敏感性主要是敏锐感知与反应行动，综合起来有三方面：一是辅导员对自身文化的意识，清晰了解自己族群文化经验及其“自带”的思维模式与行为习惯；同时，形成了认识和理解某一族群文化或其他族群文化的标准观点、价值观和参照系。二是对社会文化、(非)主流文化的态度与立场，特别是辅导员在学生教育、管理和服务中对文化问题的警觉、尊重、包容。三是对他人文化背景的态度与反应，主要是辅导员对学生、同事、家长等他人因地域、民族、性别、阶层、年龄等文化因素和历史传统的差异性的认知、情感和态度，并作出适切反应和行动。

2 高校辅导员文化敏感性的虚化表现

2.1 文化中心主义

自我文化中心主要是根深蒂固的观念，或是隐性的文化中心，或是文化优越感。现实中，辅导员没有意识或者不习惯从文化的角度审视学生工作和学生的多样性，倾向于或者习惯于从已有的或自己的文化标准、价值出发，认为自己的文化是对的、主流的、有价值的，甚至有文化优越感。秉持文化同化论，把文化差异性等同于文化落后，认为应该对学生实施补偿教育。文化中心主义的产生可能与文化进化论有关。文化进化论认为文化有先进、落后之分，学生应该习得先进文化、融入主流文化。

“否认文化差异是文化自我中心主义最纯粹、最典型的表现形式。”[2]否定文化差异的辅导员，以自身文化为中心，无视、忽视、漠视学生文化背景的差异。要么缺乏对文化多样性的认识敏锐性；要么缺乏文化差异的辨识能力；要么对文化差异视而不见、漠视，甚至是“文盲”，对文化差异“无知”或知之甚少。究其原因是在职前教育和职后培训中对辅导员缺乏文化敏感性教育，导致辅导员到民族地区工作时，对学生、同事、当地的文化差异难以识别，从而未能提供适切的教育、管理和服务。

2.2 文化刻板和文化偏见

布尔迪厄指出，学校文化和教师文化往往代表着特定阶层文化，拥有其自身特有的文化和语言系统[3]。辅导员特定的文化和语言系统并不适合文化多样化的学生群体，容易滋生文化刻板和文化偏见。“偏见产生的根源是群体间竞争和冲突之中形成的文化机制，该机制使得某些群体获得并保持优势。”[4]文化偏见的支配会影响辅导员对学生的看法、期望。例如，在工作中，辅导员关注与自己文化背景相近的学生，忽视甚至带着有色眼镜看待与自身文化背景不同的处境不利的学生，难以理解民族学生诸如语言不适应、学习吃力等文化不适应问题，从而影响对学生的认识与评价。

2.3 文化适应力不足

研究显示，跨文化敏感性能提高跨文化适应力，跨文化敏感性高的个体文化适应力较好[5]。面对来自不同地域、阶层、民族的学生，辅导员在自己文化思维模式支配下开展学生教育管理工作，会无从下手或难以适从或效果不佳，文化适应力不足。从外地到本地工作的“外来”辅导员以及离开本地到异地工作的“外地”辅导员，其自身文化与当地文化、学生文化不同，在各自文化影响和支配下，自觉或不自觉地按照自己的文化观念来认知、理解和相处，容易在文化上“水土不服”。特别是，在民族地区，或者在面对多民族学生、面对文化差异较大的国际学生等情况下，文化适应周期更长，文化不适应、文化误解、文化隔阂等现象更明显，文化冲突更激烈。如果辅导员不关注民族学生的文化禁忌，会影响师生关系，影响学生教育管理的质量和效果，甚至导致信仰冲突、文化冲突。

辅导员文化敏感性弱化，与辅导员职前教育缺位、文化敏感性教育较少有关。当今我国职前教师培养模式下，有关师范生文化敏感性没有提及[6]，或涉及很少；高校没有开设辅导员专业，专门化辅导员职前教育缺位。由于缺乏职前文化敏感性教育，新入职辅导员面对文化背景千差万别的学生时，难免在面对学生的语言、文化等差异时束手无策。

2.4 辅导员文化角色弱化

长期以来，高校辅导员角色定位模糊。新中国成立以来，高校辅导员角色定位的发展呈现出由内涵单一到多样、角色规范由突出政治到兼顾全面、角色实践由单独行动到分工合作、角色评价由单向考评到多方考评的发展历程[7]。辅导员角色定位由最初单一的思想政治教育指导者演变为集思想政治教育者、学生事务管理者和学生校园生活服务者为一体的角色集合[8]。从政策理论的角度来看，高校辅导员角色形象具有政治属性、教育属性和文化属性[9]；从实践的角度来看，辅导员在职业能力中扮演九大角色(也有人认为辅导员有十大角色)，反映出辅导员角色多样、不断发展，也暴露出辅导员角色含糊不清。另外，辅导员角色职责范围不断拓展，从最初“政治辅导员”的思想教育职员到当下“高校辅导员”的教育、管理、服务职责。多重身份的辅导员，既有教师“知识分子”角色形象和“教书育人”角色使命，也有管理者、干部的“管理育人”“服务育人”使命，还有“良师益友”“人生导师”“安全联络员”“消防员”等多重职业角色。繁杂的分散的职业角色加重了辅导员角色适应、角色扮演压力，使其缺乏稳固的职业角色结构。

辅导员对自身的文化角色缺乏批判和革新的勇气，缺乏应有的文化自觉意识。作为思政工作者的辅导员是社会主流文化角色的代表，意味着具有传承社会主流文化的职责，这一职责也许与学生文化甚至辅导员自身文化有冲突。在这样的角色支配下，辅导员倾向于主流文化或者自身文化的立场，更愿意遵循已有的主流文化氛围，固守已有的文化思维，而本能地逃避或拒绝变革，或者不愿走出文化和心理的“舒服区”。无论是遵循已有的文化观念或是固守自己的文化立场，还是逃避变革的习惯性选择，实际上都是对自身文化缺乏批判革新的勇气、缺乏文化自觉的体现。

综上，辅导员不仅有多重角色，而且存在角色含混、摇摆等问题，面临角色认同度低、角色认同混乱等考验。另外，多重身份下的辅导员，既有身份认同危机，也有角色认同混乱，难以形成稳固的、专业的、独立的角色认同。就辅导员文化角色而言，目前从理论界到实践，都对辅导员文化角色认识不足，甚至忽略它的存在；从大学群体文化来看，具有“教师和管理者”双重身份的辅导员，在高校学术人与行政人的两种文化的博弈中,遭遇角色身份摇摆、角色规范冲突、角色定位矛盾等问题[10]；从辅导员个体内部来看，对自身的辅导员文化角色缺乏必要的认识和理解，没有形成文化角色认同和文化角色自觉。

2.5 文化身份遮蔽

对辅导员既有角色身份予以梳理是重新理解辅导员角色身份的基础。改革开放以来，辅导员角色身份定位不断变化，由“双肩挑”的政工干部转变到具有“教师和干部”双重身份的辅导员。1980年《关于加强高等学校学生思想政治工作的意见》指出“高等学校的学生政治工作干部，既是党的政治工作干部队伍的一部分，又是师资队伍的一部分”，明确了辅导员既是政工干部又是教师的双重身份。1987年《关于加强和改进高等学校思想政治工作的决定》指出“从事学生思想政治教育的专职人员，是教师队伍的组成部分”，辅导员的教师身份更加明确。2005年《关于加强高等学校辅导员班主任队伍建设的意见》指出“辅导员、班主任是高等学校教师队伍的主要组成部分”，辅导员的教师身份得到进一步确认。2006年《普通高等学校辅导员队伍建设规定》指出“辅导员是高等学校教师队伍和管理队伍的重要组成部分，具有教师和干部的双重身份”，明确指出辅导员具有教师和干部双重身份。

综合上述，辅导员的角色丛中，既有作为教师的“知识分子”角色、“教书育人”职责，也有作为管理者和干部的身份及其育人使命。辅导员角色多样、摇摆，也遮蔽了其文化身份。文化身份是指成员长期共同生活在民族共同体中所形成的对本民族最具有意义的事物的肯定性确认。Tadasu T Imahori指出，在与来自不同文化的个体交流中，文化身份是人际关系发展的中心。Erik H Eriksson把文化身份摆在个人的中心位置，认为文化身份是个人共同文化的核心，“文化身份限定说话内容，文化身份影响行为模式，文化身份决定逻辑方式和思维模式”[11]。学生工作绝不是与文化无涉的，学生和辅导员本身都是不同文化样态的负载者，学生工作的内容、载体、方法中充满文化元素，如校园文化、地域文化、主流文化等充斥其中，深刻影响着学生工作的理念、方法和效果。辅导员自身作为多样文化负载者的主体身份被无意识消解，学生的文化身份被弱化，辅导员既有的文化身份及其使命遭到忽视和淡化。

3 高校辅导员文化敏感性的培育

尽管文化敏感性提升的影响因素很多，如成长环境、学习经历、知识结构、角色定位、自身跨文化能力、培养培训体系[12]等，但是辅导员的角色身份定位、辅导员多元文化能力培养、辅导员职业能力标准设置、辅导员培育培训体系构建、辅导员自我教育无疑是重要方面。

3.1 辅导员文化身份的重拾

3.1.1 澄清辅导员文化角色

默顿提出“角色丛”概念，认为每个人的一种地位不只对应一种角色。“角色丛”是指围绕某一社会地位形成的一系列相互关联的角色。每个人都拥有多重身份，扮演多重角色，即使是同一个社会身份也会扮演不同角色。一个人的角色可以分为基本角色丛、派生角色丛、临时角色丛[9]。文化角色是辅导员基本角色丛的一员。民族地区辅导员是文化传递者、文化理解者、文化实践者、文化反思者等多重文化角色的综合体。辅导员的文化角色意味着辅导员对学生的培养不仅要扮演作为“知识分子”的教师角色、作为“知心朋友、人生导师”的管理者，关注学生作为“知识人”“工具人”的知识、技能的学习任务，而且要履行文化角色的职责，关注学生作为“文化人”的跨文化能力培养，达到以文化人的目的。

3.1.2 引导辅导员树立文化角色意识

首先，引导辅导员意识到自己的文化角色和“文化育人”使命，培养对文化多样性、差异性的意识和敏锐识别能力，保持对他人文化、异域文化的尊重、理解、包容。其次，引导辅导员主动“悬置”自己的文化观念，搁置自己主观喜好，反思自身文化观和看问题的角度，找出潜隐的文化刻板和偏见，尽可能规避、消弭文化偏见。最后，做好角色扮演，激发文化责任感和“文化育人”使命，充当文化传承者、文化理解者、文化交流促进者。

3.1.3 重拾辅导员文化身份

一方面，领会辅导员文化角色和文化身份，注重辅导员批判性思维的培养。民族地区辅导员需要不断审视自身的文化观，理解自己的文化角色和文化身份，履行“文化育人”使命。另一方面，增强辅导员文化身份认同。辅导员文化认同、文化身份认同是其实施多元文化教育的前提。应通过培训、多元化体验等，引导辅导员理解自己作为文化理解性实践者的身份认知，增强辅导员文化身份认同。

3.2 加强辅导员多元文化教育能力建设

3.2.1 构建辅导员多元文化教育能力体系

从我国民族、地区、语言、宗教等现实状况来看，多种文化交织，虽有民族教育等实践，然而缺乏教师多元文化教育体系，这在高校辅导员群体上更为突出。综合我国教育实践和外国多元文化教育经验，构建辅导员多元文化教育能力体系很有必要。

美国高校学生事务管理在国际上享有声誉，认为“学生事务人员直接影响多元文化环境的形成”，“纠正学生事务能力使其包括多元文化能力是努力的重要方向之一”[13]。美国学生事务领域的多元文化成果丰硕，为我们构建辅导员多元文化能力提供参考，诸如“多元文化能力框架”，波普、雷诺兹和穆勒的学生事务能力三方动态模型理论。美国高校学生事务领域形成了“高等教育专业实践杰出人士的CAS特征”、高校学生事务人员伦理规范等标准。研究指出，多元文化意识、知识、技能是教师多元文化教育能力的三大支柱。王艳玲综合国内外学者的研究，提出多元文化背景下教师能力的三元结构：意识、知识、技能。这些探索都为我们提供了有益借鉴。高校辅导员多元文化教育能力体系可以从多元文化意识、多元文化知识、多元文化技能三个维度进行尝试。

3.2.2 将多元文化能力纳入辅导员职业能力标准

文化敏感性教育效果不佳“主要症结在于制度空间和教师能力不足”，要“在制度上认可文化多样性的教育价值，将文化敏感性作为教师的基本素质”[14]。我国《高等学校辅导员职业能力标准(暂行)》中没有专门的标准提及辅导员多元文化能力[15]。美国很重视高校学生事务人员的多元文化能力，设立多元文化事务处等学生事务机构，通过高等教育质量标准促进委员会(简称CAS)标准、大学人事学会(简称ACPA)伦理标准等行业规范专门规定学生事务人员的多元文化能力要求。因此，我国应将多元文化能力纳入辅导员职业能力标准中。

3.2.3 加强辅导员多元文化能力支持系统建设

多元文化教育实施，师资是关键。作为个体的辅导员难以应对社会、组织、环境等多方面的复杂文化，因此，建设辅导员多元文化能力支持系统必不可少。

一是加强具有文化敏感性的辅导员队伍建设。应在民族地区、边疆地区，设立“少数民族学生辅导员”“国际学生辅导员”等岗位；选拔辅导员时，在岗位招聘条件中设置优先招聘少数民族、有海外留学经历、多地求学经历等招聘要求，以组建民族多样、结构合理的辅导员队伍。

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二是以考核评价为突破口，加强辅导员多元文化能力建设。美国高等教育质量标准促进委员会1988年开发学生事务标准自我评估指南(SAG)，并随着十版CAS标准的修订而不断更新。它通过“组建自我评估小组、团队自学、搜集评估证据、找出与CAS标准的差距、确定改进措施、提出方案改进步骤、准备行动方案”七个步骤完成自我评估。这为我们实施辅导员多元文化能力评估提供了借鉴。应把辅导员多元文化实践能力、工作案例等纳入辅导员职称评审条件中，促使辅导员多元文化能力由“软性”走向“硬性”。

三是鼓励民族地区高校设立专项研究基金，致力于辅导员多元文化的案例和实践研究。在辅导员工作室、高校思想政治教育精品项目的培育和立项中，适度考虑辅导员多元文化能力建设等主题的培育、孵化和立项，鼓励在实践中研究，以研究促进实践，推动经验凝炼和推广。

3.3 完善辅导员培训体系

一是加强辅导员培训中心建设。特别是向民族院校倾斜，设立省级、全国辅导员培训中心，做实少数民族辅导员培养、培训、进修、跟岗实践，开设双语课、少数民族学生教育等特色培训课程，致力于培养具有多元文化能力的辅导员。

二是完善高校辅导员培训内容体系，将多元文化教育纳入辅导员培训。当前，高校辅导员培训的顶层设计中辅导员多元文化教育培训缺失。《2006—2010年普通高等学校辅导员培训计划》《普通高等学校辅导员培训规划(2013—2017年)》等高校辅导员培训中没有专门针对辅导员多元文化教育培训计划。目前关于辅导员多元文化能力、学生工作多元文化教育的培训很少，即使有相关培训，也主要是关注少数民族学生教育、留学生教育，以及引导辅导员学习和认同主流文化而不是关注文化差异。因此，应把多元文化教育纳入辅导员培训和继续教育。

三是围绕多元文化教育能力的三大维度(多元文化的意识、知识、技能)做实培训内容。文化观是多元文化教育能力的核心，要围绕文化价值观教育加强地方性知识、民族文化知识和风俗习惯等培训；针对辅导员培训内容以宏观政策、理论学习为主的问题，应该在培训内容的实、小方面下功夫，通过跟岗学习、案例研讨等方式培养问题解决能力。

五是开发地方课程，实施校本培训。目前辅导员培训主要以国家级、省级培训为主，校本培训少。应坚持问题导向、因地制宜，鼓励各地区辅导员培训中心开发地方课程；鼓励各高校开发校本课程、校本培训、校本研修，特别是开发少数民族学生教育和辅导员多元文化能力培训的地方课程和校本培训。

六是构建职前职后一体化的多元文化学生工作者培养培训体系。美国已经形成一套囊括学生事务人员培养方案、学生事务人员硕士课程、教师多元文化教育资质认定、学生事务人员能力标准和自我评估方案等完备的学生事务人员培养培训体系。而我国“师范教育中缺少文化敏感性视角”“具有文化敏感性的教育实践缺少制度要求”[14]，这在辅导员群体更突出。应加强辅导员职前培养与职后培训，且在培训中增加多元文化教育内容。

3.4 使辅导员成为多元文化教育工作者

遵循多元文化教育工作者成长规律，使辅导员致力于成长为多元文化教育工作者。豪和利西在“多元文化教育工作者职业发展模型”中指出，成为多元文化教育工作者有四个阶段——意识、知识、技能、行动，四个阶段构成循环过程[17]。对高校辅导员而言，首先，要“意识”到文化差异、文化偏向，要有对差异的敏锐性和敏感性。其次，要有关于民族、地域、性别、阶层等的文化视角和知识。再次，需要具备应对来自社会、学校、学生、同事等文化差异的技能，如跨文化沟通能力，为学生提供文化适切的教育、管理和服务的技能。最后，学会制订个人和组织的行动计划，完善自身的知识结构、技能，培养服务与协作意识，努力营造文化共同体，获得团队和外界支持。

作为多元文化教育实施者的辅导员，开发多元文化资源的能力至关重要。班克斯提出文化课程改革的四种途径——贡献途径、附加途径、转换途径、社会行动[20]，它启示我们，辅导员在多元文化教育实践中，可以通过以下方式开展行动：一是辅导员需要对学生的民族、家庭、成长环境等基本信息进行调研，将民族节日、民族庆典、民族优秀故事等结合到学生的入学教育、学业指导、生涯规划、班团建设中。二是辅导员在活动策划、谈心谈话、日常管理中融入民族元素。三是对学生活动做适当改变、重组，以适合文化多样的学生。四是在宿舍管理、党团和班级建设中，培育兼容并包的班风学风，培养学生的跨文化意识和跨文化能力。另外，辅导员还应加强自我教育，培育文化移情能力。辅导员拥有文化移情能力，不仅能增强文化敏感性，做好文化适应，而且能成为多元文化促进者，帮助学生尊重和理解文化差异，提高跨文化能力。

我国幅员辽阔、民族众多，多民族文化碰撞交融。国际上，西方文化的输入、渗透从未间断，高校面临国内外文化交织带来的挑战。身处思想政治教育工作一线的高校辅导员面对多种文化，要面对来自不同地区、民族、阶层的文化背景多样的学生，因此，提高文化敏感性十分必要。