“后扶贫时代”高职院校发展型资助育人协同机制研究

许龙成，朱绍勇，金相宜

(江苏财经职业技术学院 学生处， 江苏 淮安 223000)

2020年我国依据现行标准，基本完成农村贫困人口实现脱贫、贫困县全部摘帽、解决区域性整体贫困的目标总任务，标志着中国进入以相对贫困、精神贫困为特征的另一个时代，即“后扶贫时代”。伴随“后扶贫时代”而来的是学生资助理念的更新和变化。我国学生资助政策从“以人民助学金为主的单一无偿保障型资助阶段”(新中国成立—1986年)，到“以奖学金为主的无偿与有偿并存过渡阶段”(1987—1998年)，到“多元混合型资助体系的探索与形成阶段”(1999—2011年)，再到现在的“新时代发展型资助阶段”(2012年至今)，不断推陈出新[1]。资助工作的落足点从原本单一的经济救助转变为以扶贫为基点的扶志和扶智。在促进教育机会公平的基础上，促进了教育过程的公平。

近几年，国内理论界对发展型资助育人的研究越来越重视，相关研究主要侧重于基础理论、政策、模式、体系等方面。国外学者则更加重视政策和实证性研究。目前，国内外在发展型资助方面都取得了较为丰富的研究成果。但仍存在一些不足之处：在研究对象方面，多关注普通高等院校的研究，忽视高职院校有别于普通院校的特殊情况。在研究内容方面，缺少对发展型资助协同机制，以及资助育人工作有效评价体系的研究。

一、高职院校发展型资助育人协同机制概述

(一)内涵界定

发展型资助是指在保证学生基本物质需求的基础上，根据受助学生的成长需要，对学生予以道德、精神、能力等多个方面的援助，帮助学生成长成才，促进学生全面发展的一种资助模式。广义的协同机制是指系统内部的诸多子系统与要素之间以信息、资源、能量或者其他形式为媒介，通过共享、沟通、协商、组织、调配、合作等协同途径，所共同达成的能够实现系统功能最大化、效益最高化、实效最强化的特殊运转方式[2]。本研究中的发展型资助协同机制是指在高校党委领导下，通过各部门、院系、班级、学生组织协同，从而实现资助育人工作效果最大化的特殊工作机制。

(二)模式体系

当前发展型资助育人的模式和体系主要立足于《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》(教党〔2017〕62号)。《纲要》中指出，要将扶困与扶智，扶困与扶志结合，建立“国家资助、学校奖助、社会捐助、学生自助”四位一体的发展型资助体系。2018年，原教育部部长陈宝生提出，应该构建物质帮助、道德浸润、能力拓展、精神激励有效融合的长效机制，形成“解困—育人—成才—回馈”的良性循环[3]。

此外，很多研究者也对发展型资助的模式和体系进行了积极探索。王琳(2018)认为，应该构建以“经济资助为基础、制度建设为保障、思想政治教育为途径、能力提升为目的”的四位一体资助育人模式[4]。栗明(2018)提出，要积极构建运用大数据精准识别、开展分层助学精准帮扶、加强平台建设精准管理、引入反馈机制提升成效的精准资助育人体系[5]。范鹏珍和丁洁(2019)主张高校要构建包括“经济资助”“学业提升”“心理帮扶”“就业指导”和“理想信念教育”在内的“五位一体”的发展型资助育人体系[6]。杨秋玉(2019)提出了“受助—自助—助人”的循环发展型资助育人模式[7]。杨英(2020)认为构建高等中医院校“扶困·立志·强能”三位一体的发展型育人模式[8]。余莎莎(2020)以马克思关于人的全面发展理论为基础，从confidence(自信)、construction(构建)、choose(选择)、capacity(能力)、continue(延续)五个方面考虑，构建了资助育人的“5C”模式[9]。朱平(2020)通过细化资助项目、发挥社团育人作用、加强信息管理系统的应用、建立健全信息反馈机制等方式，构建以受助学生的发展为导向的发展型资助育人模式[10]。

以上育人模式和体系建立的基础无一不具备良好的系统内协同。这种协同主要基于两大系统，一是“政府、社会、家庭、高校”的宏观系统，二是“部门、院系、班级、学生”的中层系统。不同模式和体系主要依赖的系统各有不同，但都强调这两大系统结合后以混合模式发挥的作用。即在宏观系统的指导下，以中层系统为发展型资助育人的主要发力点，实现全面育人。

二、高职院校发展型资助育人存在的问题

在对江苏省部分高职院校的调查发现，虽然大部分院校也都严格执行国家政策，改变资助视角，将原本的经济和物质资助转变为发展和成长资助。学校也会通过自强社、伯藜学社等社团活动；直播带货、大学生创新创业比赛等团队或项目实践；产教融合、校企合作等对口学习平台；心理咨询、心理活动等实践活动帮助学生实现发展型成长，但在实际工作中，由于缺乏专业队伍和相应的协同工作经验，往往还是难以将发展型资助中的“发展”真正落实到贫困学生身上。当前高职院校发展型资助育人还存在以下问题：

(一)重资助，轻协同和创新

高职院校当前资助的重心实际还是物质资助。资助工作的主要组织者和参与者大部分是学校相关部门的有资助模块工作任务的教辅人员，并未形成专业队伍，或者说经常面临人手不足的困境。大部分高职院校都只能“照猫画虎”。通过对其他发展型资助工作较为出色的院校的资助工作某个部分进行简单模仿，以期形成突破，但这是不现实的。在这个前提下，各院校更倾向于“输血”而非“造血”，各类资助活动往往流于形式。“造血”流于形式，自然也就不需要真正实现各部门协同育人和创新育人了。

(二)重扶贫，轻扶志和扶智

在发展型资助育人工作中，许多高职院校还是更依赖于物质资助。在“奖、贷、助、补、勤、减、免”等多元资助体系的基础之上，各院校往往忽视对贫困学生道德素质、心理素质和能力素质各方面的专项培养。这很容易导致“好心办坏事”，原本想通过扶贫解决学生的生活困扰，却养成了学生“等、靠、要”的消极行为习惯。

(三)重普惠，轻个性和特色

贫困就像一根引线，一旦将其点燃，往往可以在其燃烧的过程中发现知识的缺乏、能力的欠缺、视野的狭窄等问题。贫困生需要的不仅仅是物质上的“输血”帮扶，更重要的是通过知识的普及、能力的提升、视野的开阔、精神的成长帮助他们主动“造血”，帮助其摆脱不良处境。学校的大多数活动和平台缺少对贫困生的专项关怀。为了工作的“高效”，大多数活动是基于普惠视角进行设计的，忽略了贫困生群体的特殊情况，更不用说对个体个性的关注和尊重。因此，对贫困生来说，这些活动往往缺乏特色，流于庸常。

(四)重筛选，轻成才和反馈

在资助工作中，多数高校往往在筛选贫困生群体的工作中付出了很多时间。从政策普及，学生提交书面申请书，再到小组、班级、院系、学校的评选，最后到扶贫和扶志、扶智工作的落实，大家的目光更多投向了前面三个步骤的筛选作用。超过40%的资助对象会因受助身份产生自卑心理[11]。在筛选完成后，帮助学生摆脱弱势和自卑心理，实现成长和卓越就显得尤为重要。当下的资助工作的反馈也缺少系统的量化途径，对资助工作好坏的评定往往取决于领导的评价而非学生和专业队伍的反馈。其次，对学生成长的轻视也导致学生缺少感恩之心，难以在学生成长成才后，通过“反馈”机制为发展型资助输入新活力，实现发展型资助从他助、自助到助人的良性循环。

三、高职院校发展型资助育人协同机制实施路径

(一)协同多元主体，落实主体责任

在发展型资助育人工作中，高等职业院校各级组织和人员都要共同参与。各级党组织和党员干部要积极参与育人工作，发挥党员在贫困生资助中的作用，做好价值引领。可以通过党员结对帮扶的方式，实行“一对一”呵护成长。也可以通过特色党建活动，如“自强之星”演讲比赛的形式，给贫困学生树立“自强榜样”，引导学生自尊、自强、自爱。

学生工作部门要协调各院系共同建立经过严格审查和培训的发展型资助专业队伍。队伍中的专职人员负责资助政策研究，发展型资助计划的制定，以及与各部门的具体协调。队伍中各院系的兼职人员负责该学院的具体资助计划的执行，贫困生具体事务的处理，并将基层实际工作情况反馈给学生工作部门。每个年度由学生工作部门牵头，邀请相关校领导共同对资助工作进行考核。

大学生就业指导部门和大学生心理健康教育中心应该在资助计划的指导下，联合各院系举办特色活动。开展普惠型活动时，应关注贫困生群体的特殊需求，实施“隐性资助”。开展针对贫困生的特色活动时，要注意对贫困生的保护。在前后期宣传和活动开展过程中都要谨慎措辞，避免使用可能存在歧视性色彩的用语，强调活动自身的积极性，引导学生主动面对和克服经济贫困的现状，积极成长。

信息管理部门可以通过大数据的方式收集学生在校的消费情况，并结合学生的电子档案，以及贫困申请书给出量化的评选建议，辅助贫困生的分级分类工作，并通过学生学习状况和成长状况的持续监控，为每位贫困生绘制专属的“成长画像”，一方面是通过成果的具象化对学生进行激励，另一方面则是为后续进行的发展型资助工作提供依据。

各院系应从专业特色出发，设置各类专业实践和创新实践的平台。并通过产教融合、校企合作等方式，对接企业需要的专业培养计划。将校内“简单粗暴”的勤工助学岗位削减，增加校外专业岗位实习的数量，通过企业实习和专业实习的方式为贫困生提供助学补助。

在班级内部，辅导员或班主任在一视同仁的基础上应重视贫困生的个人需求，根据学生的不同性格和能力特点鼓励其积极参与校内外各类创新创业及专业相关的项目和比赛，帮助他们从活动和项目中锻炼能力。班级内参与贫困生评选的同学应该主动保护贫困生隐私，避免透露贫困生的个人信息。

学生团体应在教师的指导下实施“朋辈互助”，对社团内的贫困生不歧视、多帮助，并予以成长关注。帮助贫困生在小团体中获得良好的人际支持，并通过团体的合作和交流获得身心的全方面成长。

通过党组织的价值引领，专业队伍的计划协同，各部门的主动配合，班主任的关注引导，学生团体的陪伴鼓励，落实各主体责任。积极构建集经济资助、思想教育、心理疏导、励志教育、学业帮扶、就业指导、成长成才于一体的多维度资助育人模式[12]。最终实现发展型资助系统内部的良好协同，助力学生的成长成才。

(二)建设专业队伍，完善资助体系

专业的资助队伍是发展型资助计划和实施的重要基础。除了按照国家规定聘用一定数量的专职资助管理人员之外，高职院校还需要通过各院系选聘的方式聘用一定数量的兼职资助管理人员。专职资助管理人员要承担政策研读、年度资助计划的撰写等工作，同时做好系统内所有参与主体的协调工作，以保证资助计划按照要求顺利完成。兼职资助管理人员负责所在院系的资助管理工作，根据资助计划和要求落实资助项目和活动，主动关注院系内各个班级贫困生的个人情况，并将工作中所发现的问题及时反馈给专职资助管理人员。资助队伍要定期召开会议，交流贫困生的成长现状和成长建议，制定相应措施并落实，助力贫困生的健康成长。

资助队伍在制定年度资助计划时，要根据相关文件精神，借鉴其他同类院校的优秀经验综合考虑。计划要将扶困与扶智、扶志相结合，在“国家资助、学校奖助、社会捐助、学生自助”四位一体的发展型资助体系基础上，细化“物质帮助、道德浸润、能力拓展、精神激励”有效融合的长效机制，形成“解困—育人—成才—回馈”的良性循环。

(三)改变资助视角，创新育人内容

教育扶贫是扶贫工作的重要组成部分，是促进教育公平的有力手段。党的十八大以来，党和政府高度重视贫困家庭子女的受教育问题，学生资助制度不断完善，资助资金投入力度不断加大，资助工作内涵不断丰富，为脱贫攻坚提供了坚强有力的支撑。当前，在如期完成脱贫攻坚目标任务后，扶贫对象开始从原先的绝对扶贫向相对扶贫转变，扶贫视角也应从保障型转变为发展型。通过以发展的眼光看待资助问题，要求对贫困生的帮助和鼓励变成长线工作。从学生填报助学申请的那一刻起，直至毕业后的工作期间，都应该持续关注学生个人的成长和发展状况。从毕业贫困生职场的成长和发展情况总结经验，助力贫困生的成长。并通过老生带新生的传帮带形式为发展型资助注入新鲜血液，实现从他助、自助到助人的良性循环。

同时，在德育、智育、体育、美育、劳动技术教育全面育人的基础上，应针对贫困生设置特色化教育内容。将视角从群体聚焦到个体，尊重学生的人格，重视学生的个性发展，引导学生发挥所长，实现“人人出彩”。这就要求育人内容守正创新，摆脱窠臼。除了知识内容应当与时俱进，加入专业和学科的前沿资讯；实践课堂也要兼顾趣味性和专业化，减少束缚，鼓励学生参与到实践教学中成为“小老师”，并邀请一线从业人员开设互动课程；课外教育以丰富多样的活动为基点，注重活动的实效性和特色化，鼓励学生在活动中健康成长。

四、高职院校发展型资助育人工作的评价

(一)过程性评价与结果评价相结合

发展型资助工作的成功，既包括学生知识和技能上的进步，也包括其精神和心灵上的成长。学识和技能的增长与否可以通过相应的测验和测验等手段评价实施成果，以得分作为该模块资助成果评价的量化指标。例如，对学生德智体美劳各模块的课堂得分、技能证书获取情况，以及竞赛和活动参与情况等进行综合评分，从而完成结果性评价。精神和心灵的成长则是隐性的，难以量化，只能通过专业人士对育人过程的把控，以及学生在参与过程中的反馈进行综合评价。因此，协同系统内部各部分发展型资助育人工作的评价，应结合过程性评价和结果评价进行。协同系统各部分的工作任务不同，工作成果的考核指标和评价重点也应有所区别。对各级党组织、大学生心理健康教育中心、各类学生组织的发展型资助育人工作的考核应该更重视过程性评价，以师生和相关专家对育人过程的实际评价和反馈为重点。对各级党组织工作的考查应围绕各类专题党建活动和党员帮扶活动开展，对大学生心理健康教育中心工作的考查则应围绕各类日常工作(教学、咨询、心理测评、心理排查、心理活动)和危机干预系统实施情况开展，对学生组织工作的考查则应围绕学生组织内部的朋辈互助氛围及主题活动开展和策划情况开展。对学生工作部门、大学生就业指导部门、信息管理部门、各院系及班级的发展型资助育人工作的考核则要平衡过程性评价和结果评价。既要收集师生和相关专家对工作部门实际工作的评价与反馈，重视工作步骤与过程的正当性、合理性、系统性、实效性，进行过程性评价。也要针对各部门在发展型资助育人模块所承担的相应任务，结合任务完成情况和未来可能的发展空间进行综合性结果评价。

(二)内部评价与外部评价相结合

在对发展型资助工作进行评价时，既要参考贫困和非贫困学生的不同意见以及工作部门的内部自评情况，也要通过资助管理队伍、专家、领导和其他非直接参与人员审查后的外部评价进行综合评定。收集学生意见时，可以通过匿名的形式进行。工作部门的内部自评应当以实事求是为原则，根据工作的实际情况进行汇报。外部评价时，可结合相关政策、优秀案例和学生意见、工作部门汇报和自评情况进行。

(三)定性评价与定量评价相结合

发展型资助工作要结合量化指标，要综合贫困生的平时表现、课程成绩、活动及竞赛的参与和获奖情况得出“综合分”。平时表现分由辅导员和班委商议后评定。课程得分由任课教师给出。对活动和竞赛的参与要按照等级(国家、省市、学校、院系)给分。若获奖则按照获奖等级的不同给予额外加分。以上所有分数累加后，即可得到“综合分”。将贫困生学年末的“综合分”减去该学年初(上学年末)的“综合分”，即可得出该生的“成长分”。并以学生的“成长分”作为发展型资助育人协同系统帮扶效果定性评价的核心标准。结合各部门具体的工作要求和工作任务，对各部门工作成果的评价标准进行量化，在每学年末根据量化后的得分对各部门工作进行量化考核和评价。发展型资助育人工作的评价也要结合定性评价，通过问卷、访谈、工作组巡查等形式收集师生、专家、工作组对协同系统各部门发展型资助工作的评价和意见，对各部门的工作成果进行定性评价。如师生意见、专家评语、工作组巡查反馈等。通过定性评价与定量评价的有机结合，实现发展型资助工作评价的系统化。

“后扶贫时代”的到来，开启了扶志和扶智的发展型资助育人扶贫新视角。高职院校扶贫工作中存在的种种问题也逐渐暴露出来——重资助，轻协同创新；重扶贫，轻扶志扶智；重普惠，轻个性特色；重筛选，轻成才反馈。本文为解决上述问题，提出了发展型资助育人协同机制，梳理了发展型资助育人协同机制实施路径，对系统内部不同部分的责任进行划分，提出了重视专业队伍的建设，重视育人视角及内容更新的建议。并对发展型资助育人工作评价提出了“三个结合的原则”，将过程与结果评价、内部与外部评价、定性与定量评价相结合，从而达到对发展型资助育人协同系统的科学评价。