深度学习理念下语文要素落实策略浅谈

胡阿美

（射阳县小学，江苏 盐城 224300）

统编版教材以“人文主题”和“语文要素”双线并进的方式编排课文，明确了单元训练的方向和重点，推动了学生言语实践能力的生长，这就为落实深度学习提供了抓手。为此，教师要善于解读和运用统编版教材中的语文要素，积极落实学生语文的深度学习，为学生言语实践能力成长服务。

一、洞察要素内涵，明晰深度学习前行的方向

统编版教材的编者在揭示语文要素时，表达相对集中简约，其丰富的内涵和要求需要教师进行精准而全面的解读。要紧扣要素中所涉及的关键性，了解其具体要求，清晰其需要达成的程度，并相机探寻单元所编选具体课文、学生旧有知识与语文要素的目标之间的联系，让语文要素的着力点精准地定位于学生的最近发展区，为推动学生言语素养发展助力。

以统编版三上第六单元为例，编者将“借助关键句理解一段话的意思”作为这个单元的语文要素，从解读的角度来看，这一要素中就包含了三个关键性词语：其一是“一段话”，将学生从第一学段关注字词的维度，转向了对自然段的关注，即能够准确把握有众多语句组成的语段内容；其二是“关键句”，即最直观、最鲜明、最有效地表达意思、抒发情感、表明观点的在表达上起到重要作用的语句；其三是“理解”，就是对相关语段在了解的基础上，形成精准的把握和概括能力。基于此，教师就可以清晰地定位这一语文要素所着力训练的方向：即利用语段中最为重要的关键句，高效快速地理解一段话的意思。以这个单元中《美丽的西沙群岛》一文的第四自然段为例，教师要从整体上把握语段的内在价值，就可以先引导学生从整体上把握语段的整体性内容；其次，从语段的基本内容入手，从语段中的句群中找出一句能够辐射全段的关键性语句，学生在对比中就能发现其他的语句，都是以具体的方式展现了鱼如何多，而只有第一句直接点明“鱼成群结队，好看极了”。学生不仅洞察了整段大意，更在关键句的支撑下强化了对语段内容的理解。纵观整个过程，教师并没有向学生灌输任何概念性知识，但通过精准的解读，为落实语文要素、推进深度学习奠定了基础。

二、设置操作活动，契合深度学习落实的特点

语文教学一直都在积极倡导生本立场，要将学生放置在课堂的最中央。因此，确定教学目标、研制教学内容、遴选教学策略，甚至是推进最终评价，都需要站在学生的视角上精准把握学情，契合学生内在的认知规律，从而将学生思维从肤浅的表层推向深层之境。

以统编版四上第三单元为例，这个单元的语文要素是“学习作者的观察方法”。《爬山虎的脚》中，作者就以严谨的顺序、精准的动词，将爬山虎不断向上爬的过程写的非常清楚。怎样才能让学生更好地品味语段中精准的动词，并将这样的语言内化成为自己的语言呢？如果仅仅是教师的灌输，学生的收益必然很肤浅，教师需要顺应学生直观性思维的特点，引导学生用自己的身体来做爬山虎，在仔细阅读和品味的过程中，感受一连串动词表达的特点，同时将自己的身体依循语言表达的内容进行模仿，并运用课文中的语言进行表达。教学至此，学生对文本的语言有了直接的理解，在品味了语言的基础上，也内化成为学生内在的语言，似乎已经可以“鸣金收兵”了。事实上，这里还需要将学生的认知性思维向深处推进。比如如此生动形象、精准贴切的语言，与作者的观察有着怎样的联系呢？由此，学生就需要再次潜入到文本的语言藩篱，想象还原作者的观察质态，将学生对文本语言的感知推向作者创作思维层面，不断激活学生内在的认知基础，强化学生的深度学习。

三、尝试逆向推理，依循深度学习内在的体系

统编版语文要素明确了单元训练的重点，解决了很多一线教师“教学内容”的困惑，使得单元教学、单篇课文都有着积极规定性的教学方向和内容，但很多教师对语文要素的理解相对逼仄，他们直接将语文要素视为救命稻草，使用一杆子杵到底的方式。这种直来直去的方式，对于语文要素的落实无法起到应有的作用。

统编版五下第二单元是一个典型的策略单元，编者针对高年级学生的特点，将“掌握提高阅读速度的方法”作为这个单元的语文要素，以提升学生快速阅读能力，提升整体性的阅读效率。以这个单元中《什么比猎豹的速度更快》这篇课文为例，编者在导读提示中明确要根据课文中的关键性词句提升阅读速度。教师就可以紧扣说明性文本的语言特点，引导学生紧扣表示速度的数词，对比事物的速度快慢；其次，组织学生在统整对比的状态下，探寻几个语段的共性特征：即每个语段中都有“某一事物比另一事物快”的句式。有了思维参与其中，学生不仅高效理解了课文，同时也让学生在深入实践的过程中提升了阅读速度。

很多事情往往是“物极必反”，一味追求阅读速度，反而不能很好地关注课文中的内容，自然也就无法从另外的角度探寻快速阅读的价值。为此，教师可以采用调整关注的箭头，引导学生逆向而行：比如既然光的速度是最快的，作者为什么不放在第一个来写？每个语段都有一句话写一个事物比另一个事物快，为什么我们没有一种重复的感觉呢？为什么这篇课文与其他课文不同，没有总起和总结呢？……

在这一案例中，教师后半段的教学，看似与单元语文要素所训练的方向背道而驰，但学生正是在慢慢读的过程中，认识到不同的阅读方式，会有不同的发现，这就从另一个维度凸显了阅读文本就应该做到“该快则快，该慢则慢”。

四、关注生活链接，提升深度学习思维的境界

陶行知先生强调：“语文的外延即生活。”缺乏了生活这一源头活水的介入，语文教学就失去了根本，最终会落入到虚无缥缈的境界之中。统编版教材中语文要素地落实，不仅要从教材课文中来，更需要走向生活中去，借助于生活的素材进行浸润，将学生深度学习的思维向着深处迈进。

以统编版六上第一单元为例，编者将“阅读时能从所读的内容想开去”作为单元训练的语文要素，这里所指向的想象绝不是要让学生天马行空地瞎想、乱想，而是要从学生内在的生活经验出发，融合生活经验，实现课文与生活的联姻。比如老舍先生的《草原》在描写蒙古族人民盛情款待场景时，就可以鼓励学生从自己的生活中进行搜寻：自己曾经经历过哪些家人盛情招待别人或者自己被其他人盛情款待的情境，以自己的真实的经历来补充课文中的语言，进一步还原、拓展、丰富老舍笔下所描写的场景，同时教师可以有意识地引导学生关注人物在这种特殊情境下的细化表现，让学生在想象中、表达中、描述中，对文本的语句进行整体性呈现，从而在有根有据的想象中，带动学生的认知性思维朝着思维深处漫溯。

在这一案例中，教师在落实“由所读的内容想象开去”这一要素时，就没有将学生思维停留在固有层面上，而是让学生在整体性感知的基础上，通过与生活关联，丰富了学生解读和感知的路径，起到了较好的教学效果。

统编版语文要素不仅明确了内容、指明了方向，同时也需要将文本中的内容特点进行统整联系，将学生的体验从表层感受迈向了全新的深度学习之中，为学生语言能力地生长服务。