“高自适质量”教师教育体系的应然特征、现实困境及其改进路径*

杜学元 赵永勤

(1.四川师范大学四川文化教育高等研究院 四川 成都 610066；2.武汉大学 湖北 武汉 430072； 3.西华师范大学 四川 南充 637009)

2021年，《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》明确提出，“建设高质量教育体系”，提升国民素质， 促进人的全面发展，并着力强调“建立高水平现代教师教育体系”[1]。教师是教育之本，教师教育是教师之本。没有高质量的教师教育体系就难有高质量教师和高质量教育发展。高质量教师教育体系不仅是高质量教育体系的重要组成，而且是其发展基石和保障。

“质量”一般指事物自身品质及其满足主体需要的程度，是人们对事物自身属性的事实判断以及基于主体需要而对其品质进行价值判断的统一。教师教育体系质量既涉及教师教育体系自身品质，也涉及其满足体系之中的主体以及体系之外的社会发展需要的品质，可以分别称之为自适质量、内适质量与外适质量。只有提升教师教育体系的自身品质，才能更好地促进个体和社会发展。因此，自适质量是内适质量与外适质量的基础。“高自适质量”应是教师教育体系“高质量”的核心维度，自适质量的提升是高质量教师教育体系建设的核心要务。本文从“高自适质量”教师教育体系应有特征出发，审视其建设的现实困境、探索其质量提升路径，以期对高质量教师教育体系的理论建设与实践发展有所助益。

一、“高自适质量”教师教育体系的应然特征

自适质量是一个产品或事物自身品质的优劣程度。对其质量好坏的评价就是典型的“内部评价”。美国课程学者斯克里文(M.Scriven)曾用形象的比喻说明“内部评价”，如人们在评判斧头质量的时候，不会直接测量砍柴这个事实，而是研究斧头的设计、所选用的材料、重量的比例、把手的形状与合适性。这种行为基于这样一个假设：设计良好和选材合适的斧头砍柴会很快[2]。该比喻中斧头自身具有的品质就是其自适质量。砍柴是斧头的重要功能之一，自适质量反映了斧头自身特性中能够服务于砍柴这一功能的品质。

教师教育体系的核心功能是培养教师，其自适质量就是自身具有的能够影响教师培养效能的品质，它是教师教育体系能够产生良好运行效能的前提条件。教师教育体系是教师教育机构及其运行制度所构成的一个系统，参与机构、运行制度是教师教育体系的两个核心要素[3]19。这些要素影响教师培养效能的内在品质，构成了教师教育体系自适质量的三重维度，即教师教育机构层次的质量、教师教育机构静态与动态结构的质量、教师教育制度的质量。这些质量因素如能有效满足教师培养需要，促进教师教育质量提升，就可称之为高质量，反之称之为低质量。“高自适质量”教师教育体系的应然特征主要体现为教师教育机构的层次合理性、结构合理性和制度完善性三个方面。

(一)教师教育机构层次合理性

我国教育实践需要多层次教师队伍，为有效满足这一需求，承担教师培养职责的教师教育机构应有自身层次合理性及办学层次合理性。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，“到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师”[4]。这就体现了教师队伍应有的层次性。教育机构服务教师成长，也应有合理层次。教师教育机构服务教师成长，应有合理的自身层次和人才培养层次。

1.自身层次合理性：参与机构对接教师层次多样性，形成多元合理层次

教师培养机构和培训机构作为教师教育机构的两个重要类型，对接教师层次多样性应形成多元层次。

(1)教师培养机构应是一流大学和其他层次院校共同参与的层次结构

不同层次的教师培养机构，其人才培养的目标定位、质量观等内隐观念有所不同，课程教学设计与实施、学校文化创设等外显行为也会有所差异，这些都会影响人才培养的规格与层次。一流大学和其他层次院校共同参与教师教育能够更好地满足多层次教师培养需求。

一流大学的参与有利于教师精英人才的培育。研究发现，“世界一流大学参与教师教育表现出历史经验的丰富性、教育目标的卓越性、教育研究的突破性、人才培养的特色性、参与范围的全球性等特征”[5]114。在教育目标的卓越性方面，世界一流大学对教师教育提出的要求与其他学科一样，同样要对标世界一流水平，往往致力于培养解决人类教育难题的全球教育领袖及教育研究的引领者；在注重教育研究的突破性方面，将研究型大学的学术研究文化融入教师教育，开拓了人类教育领域的新疆界，推动人类教育知识的进步与发展；注重以学校综合学科优势对教师进行跨学科综合素质的培养；教师教育除服务本土外，尤其注重较高程度的国际化水平及全球引领。现今时代，为保证教师培养质量，世界发达国家都非常注重一流大学参与教师培养。如哈佛大学、斯坦福大学、哥伦比亚大学等世界一流大学都是美国教师教育体系的重要构成[6]，芬兰义务教育阶段教师都由赫尔辛基大学、于韦斯屈莱大学、阿尔托大学、图尔库大学等8所芬兰国内排名最高的学术型大学培养[7]。2018年，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，支持我国高水平综合大学开展教师教育，“建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系”[4]。遵循我国政策逻辑，借鉴国外经验，我国高质量教师教育体系应有高水平的一流大学参与，培养具有宏阔的教育视野、卓越的综合素养且在教师队伍整体建设之中发挥示范引领作用的精英式、教育家型教师。

其他层次院校共同参与教师教育有利于全面培养不同层次的教师。高质量教师教育体系固然要培养精英式教师，然而精英式教师不可能也不需要成为教师培养的统一标准。除精英教师之外，教师教育机构还应为教育实践培养卓越教师、骨干教师、优秀教师与合格教师等不同层次的教师。这些教师的培养需要其他层次院校共同参与。在高校分层分类管理模式之下，除一流大学之外的教育部直属院校、省属院校和地方院校等多个层次的教师培养机构可以对接教师的层次类型，根据院校综合实力和办学定位，共同承担教师教育职责，培养多层次教师。

(2)教师培训机构应以县域内机构为主体形成五个层次的体系

教师培训是教师职后专业发展的有力支撑。对应教师层次的多样化特征，教师培训机构也应有国家级、省级、市级、县级和学校五个层次。其中，国家级培训机构服务的地域面向更为宽广，学校校本研修的人员服务地域范围最小。教师培训机构的层次影响参培教师的层次和地域来源范围。为全面满足各个层次教师培训需要，并使教师培训就近覆盖学校全体教师，教师培训机构应全面构建五个层次系统，形成以校级、县级教师培训机构为主体，市级教师培训机构占较大比例，省级、国家级教师培训机构积极参与的层次结构体系。

2.人才培养层次的合理性：培养机构对接教师学历要求，体现合理层次

不同层级教师培养机构承担着培养不同学历层次教师的任务。为有效满足教育实践对高学历教师日益增加的培养需求，教师培养机构需相应调整人才培养层次结构。《教师法》对幼儿园教师、中小学教师、高等院校教师的学历资质做出了基本规定。然而，伴随高等教育从精英化向大众化的转型，世界各国都在积极提升教师学历标准，在学校系统着力培养本科及以上学历的未来教师。高学历教师长期经受的学术训练、更具深度的学科知识理解、更具宽度的学科视野、深度探究问题的学术品质以及对问题思考的批判思维等，更能指导和帮助学生形成未来综合素养。这些教师更注重培养学生的学习能力，尤其是未来所需的学习能力。“未来所需的学习能力主要是学会提出问题，学会辨别真伪，学会选择，学会跟人工智能合作”[8]2。经受相应的学术训练，具有硕士、博士学位的教师能更好地培育学生未来所需的学习能力。教师教育体系应基于《教师法》对教师基本学历的要求，根据时代发展需要，优化结构层次，形成以本科教师培养院校为主、硕士教师培养院校占较大比例、有一定数量的博士教师培养院校的结构模式。

(二)教师教育机构结构合理性

从结构功能理论来看，事物的内部结构是决定其功能的重要因素。“如果缺乏一个合理的结构，质量是不能保证的”[9]5。教师教育机构的结构是影响教师教育体系质量的核心因素和重要的质量指标。《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》提出，要“以教师教育供给侧结构性改革为动力，推动教师教育创新、协调、绿色、开放、共享发展”[10]。教师教育机构作为教师教育供给侧的重要主体构成，合理的静态和动态结构是“高自适质量”教师教育体系的应然特征。

1.静态结构合理性：地域布局与专业类别形成合理结构

教师教育机构的静态结构主要体现为地理布局和专业设置两个方面。

(1)地域布局结构满足社会公平需要，体现相对均衡性

以教育公平促进社会公平是我国教育发展的重要价值取向。教育公平的核心要素是教师质量公平。为实现这一公平，教师培养机构的地域布局应体现相对均衡性。教师教育机构的地域布局既是一种自然现象，又是社会建构的结果。它是一定区域内空间格局的条件使然，又是国家教师教育发展的政策导向、教师教育机构的自我发展需要、不同地域的发展需求及社会大众对师范院校地理位置的选择偏好等多种社会性因素合力的结果。而其结构一旦形成就会生产出复杂的社会意义：人是一种文化性存在，师范生受学校所在地的文化熏陶，更容易形成与之相适应的文化偏好与价值共识，就更倾向于在该文化圈层区域就业。这样，教师教育机构的地域布局不仅会直接影响教师教育体系的优质均衡，而且在一定程度上间接影响教师的地域配置及不同地区的基础教育发展质量，进而影响教育公平和社会公平。公平是高质量教师教育体系的重要价值向度。基于教师教育机构地域布局的社会意义，高质量教师教育体系应是教师教育机构中部、东部、西部相对均衡的地域布局结构。

(2)专业设置结构满足社会各领域教师需要，体现相对全面性

教师教育主要是为学校教育体系培养教师的，这种关系的对接性要求教师教育机构根据教育系统供给合格教师，引领各教育领域受教育者身心健康成长，确保各领域教育事业的科学发展。学校教育系统按其承担的功能，可以分为普通教育、特殊教育和职业教育；按其所处阶段，可以分为学前教育、中小学教育、高等教育；按学生年龄，可以分为幼儿教育、儿童教育、青少年教育、成年教育和老年教育。教师教育应根据时代发展需要以及不同类型教育的教师需求，全面设置专业，并及时调整教师教育机构的数量与规模，为不同教育领域提供适切性教师培养服务。

2.动态结构合理性：教师教育机构内外部要素形成系统联动

教师教育体系质量提升的过程，就是各个子系统之间通过博弈、协作、集聚与整合等实现关联与互动，从而推动教师教育体系持续完善和发展的过程[11]。教师教育系统内部与外部的要素之间，系统内各个要素之间进行资源、能量与信息的相互联动，形成动态结构，这种动态结构主要体现在四个方面。

(1)不同机构的人员联动，促进智慧共生

教师成长是教育理论与实践双重滋养的结果，是借助于理论与实践的互动融合形成实践智慧的过程。教师教育机构中的高校教师教育者、中小学教师、教研员只有充分实现三者之间的人员联动，才能跨越理论与实践的固有边界，形成跨界素养，更好地为教师专业发展服务，提升教师教育质量。高等院校的教师教育者作为教师教育研究者和未来教师培养者，只有自觉跟进与融入基础教育改革与发展的现实实践，汲取鲜活的教育营养，基于生动的中小学教育实践开展研究，才能以理论与实践融合形成教育智慧，为师范生和中小学教师发展提供教育、指导与服务。中小学教师只有走入教师教育课程分享实践智慧，才能助力师范生打通理论与实践的隔界，实现两者的对话、交融与整合。教研员只有深度参与到高校教师教育课程之中，走进中小学教师课堂教学田野环境之内，才能充分发挥教师教育理论与实践的桥梁作用。

(2)多元主体信息联动，创设善治条件

教师教育治理模式的兴起及教师教育质量提升，要求教师教育机构之间实现必要的信息联动。传统的教师教育管理主要是政府主导的行政管理模式，政府是教师教育公共权力的唯一合法代表，并包揽教师教育的举办、管理、评价等多种职责。管理的行政性弱化了教师教育建设的专业性，钳制了教师教育体系自身的办学活力。当前，政府“放管服”改革和教育“管办评”分离，实现了国家对教师教育公共事务权力和责任面向市场、公民与社会等主体的让渡，为教师教育利益相关者共同治理教师教育体系提供了权责和机会空间。与此同时，当今教师教育事务除了具有公共属性之外，还兼具社会公益性和个人私益性特征[12]，这在一定程度上也催生了多元利益主体共同治理教师教育的实践。“从共治走向善治”，是教育治理的共有价值追求，也是教师教育治理模式之下提升教师教育质量的必然要求。然而，多元主体治理未必是有序和高效治理，“善治”目标的实现有赖于政府、教育行政部门、大学、社会、市场和公民等众多利益相关者通过民主、协商与对话机制达成治理共识，做出科学决策和统一行动。这些都需要有效且足量的信息作为基础，因此，多元主体之间打破单位藩篱和信息管理边界，实现信息共享与互动成为教师教育走向善治的必要条件。

(3)资源条件的互动整合，形成资源合力

教师教育资源分散容易造成资源的重复建设和浪费，导致资源管理的单位分割和使用困难，不利于形成资源的集群效应，难以为教师教育质量提升提供有效资源保障。为此，教师教育机构之间的资源互动整合应是“高自适质量”教师教育体系的应然特征。教师教育体系只有实现资源的共建共享、优势互补和系统运作，才能形成资源合力，促进教师教育质量提升。

按资源内在属性，教师教育资源可分为物质资源(如资金、场地、教学设备等)，文化资源(如教师教育课程资源等)以及心理资源(如教师的教育智慧等)[13]。因为物质资源的不可分割性以及心理资源的不易外化性，所以教师教育资源的互动整合主要以文化资源为主，文化资源之中又以教师教育课程资源为核心。在教师教育资源的互动整合中，教师教育机构为了形成资源合力，可以将理论与实践样态的课程资源，线上与线下课程资源，纸质和电子介质为载体的课程资源，教师教育者、教研员与社会等不同主体开发的资源进行联合互动，形成资源集群，借助于组织、平台等条件进行共建共享。

(4)教师教育环节统整，促生整体格局

教师培养和培训是教师教育的两个重要环节。教师培养和培训从疏离走向整合是教师教育体系满足教师终身学习需要、理顺教师教育内部管理体制、提升教师教育质量的现实需要。

20世纪70年代，在终身教育思潮的影响下，世界各国普遍认识到教师成长并非短暂性、终结性的三至四年师范教育所能解决的。教师发展的终身性理念促使世界范围内普遍开始了师范教育向教师教育的转型，使以往只包含“教师培养”单一维度的“师范教育观”逐步被融合教师培养培训为一体的“教师教育观”所取代。教师培养培训一体化是对应“教师教育观”的行动逻辑，只有教师培养培训一体化整合才能更好地基于系统整体思维，理顺教师教育系统的内部管理机制，实现两个环节的资源共建共享，以系统之力提升教师教育体系质量。

(三)教师教育制度完善性

教师教育制度是相关管理机构为协调、制约和干预教师教育体系内外部利益相关者的行为，确保教师教育活动有序、规范和高质量开展而制定的具有法规性和强制性的行为规则或规范体系。完善的教师教育制度是教师教育质量提升的关键要素。

1.教师教育制度相对完备性

教师教育制度相对完备性主要是指教师教育体系应有规范教师教育活动各个环节的规章制度。教师教育制度的完备性是我国从师范教育时代进入后师范教育和教师教育时代之后，从多方面明晰政府、教师教育机构、市场、家长和学生等多元主体的权责利边界，确保教师教育事业运行有据可依、有章可循、有误必纠，提高教师教育治理效能和教育质量的现实需要。

对教师教育制度的理解可从宏观、中观和微观三个层面进行。宏观制度总体规定着教师教育发展方向和原则，主要包括国家教师教育相关法律、法规、方针与政策等。中观制度主要涉及教师教育办学制度、管理制度与投资制度等，包括教师教育机构资质审核、准入与动态调整制度，教师教育学科制度，教师资格证书制度，教师教育者专业标准制度，教师培养与培训管理制度，教师教育投资与经费管理制度，教师教育质量监控与问责制度等。微观制度主要涉及学校内部教师教育活动各环节的制度，如教师教育课程认证与管理制度、教师教育课堂教学质量评估制度、教师教育者专业发展管理制度以及教师教育基地建设制度等。完备的教师教育制度体系应是宏观、中观与微观三个层次制度相对齐全的制度系统。

2.教师教育制度相互协同

协同是指复杂系统中的众多子系统通过协同一致、相互配合的集体性动作，完成某一目标的过程。教师教育制度的相互协同是指构成教师教育制度的众多子制度之间，在教师教育高质量发展的目标指引下，相互配合以形成持续化的协同效应和最大化的集群合力。它避免了制度与制度之间缺乏关联而彼此孤立、缺乏协同而彼此矛盾的制度不协调现象，是形成制度合力以促进教师教育质量提升的前提条件。

静态视角下的教师教育制度协同主要体现为制度的局部与整体、局部与局部之间的协同。如下位与上位制度之间的协同一致，同一层次制度应相互协调和支持而非矛盾、抵牾。动态视角下的教师教育制度协同主要是指制度变迁过程中新制度与相关旧制度之间的协同。制度供给总需要一定内外在条件并耗费成本，制度系统的整体变迁一般不易发生，这就带来了新制度与旧的相关制度之间关系处理的问题。制度变迁本质上是对相关个人与团体利益格局的变革与调整。如果新制度的利益分配与旧制度形成尖锐矛盾冲突，旧制度的修订就势在必行，两者之间的协同推进了制度体系的渐进式完善。

3.教师教育制度外向开放

教师教育制度作为一个系统存在，只有充分实现外向开放，才能构建教师教育体系与外部系统进行能量交换，构建人、财、物及信息等交流与互通的渠道和机制，确保教师教育体系保持活力，提升教师教育质量。

教师教育制度的外向开放性主要包括包容性和公开性两方面。包容性是指教师教育制度应积极吸纳社会有益力量参与教师教育体系建设，如吸纳利益相关者广泛参与教师教育体系治理，面向社会公众提供公平入职机会，广泛吸收社会有益资源参与教师教育课程建设等。公开性是指教师教育制度面向社会的透明性，如教师教育制度制定与完善的意见征集程序公开、既定制度的执行程序公开、制度执行的监管渠道与程序公开。包容性注重参与元素的广泛性，公开性强调参与程序的透明性，两者互为前提。具有包容性和公开性的教师教育制度能够集群体之力，共建完善的教师教育制度，为高质量教师教育体系建设提供有效的制度支持。

二、“高自适质量”教师教育体系的现实困境

与“高自适质量”教师教育体系的应然特征相对应，当前教师教育体系建设还存在一些亟须解决的问题。

(一)教师教育机构层次困境

目前，我国已经建立了国家级、省级、市级、县级和校级五级培训机构，已经实现了教师培训机构的层次合理化建设。然而，教师培养机构的层次不够合理。

1.参与机构高层次机构少、低层次机构多

教师教育体系从封闭走向开放以来，教师教育参与机构类型不断多样化，在一定程度上吸纳了高水平综合性大学参与。然而，现行教师教育体系之中，尚存在着高层次教师教育机构参与度低、低层次教师教育机构参与面过大的问题。

高层次教师教育机构参与度低主要表现在三个方面。其一， 一流大学参与度不高。如北京大学、清华大学、中国人民大学以及复旦大学等， 基本上不参与教师教育[6]， 其学校文化之于高质量教师培养的潜在价值无从转化为教师教育优势。其二，不少高水平综合大学退离教师教育体系。近年来，伴随“双一流”学校建设进程的推进，不少高水平综合大学裁撤教育学院、压缩教育学科，取消或减少旨在培养一线中小学高学历教师的教育硕士、博士学位点。其三， 国内高水平师范大学热衷于理工农医等学科的拓展建设，教师教育被严重边缘化[5]。

低层次教师教育机构参与面过大问题表现为我国参与教师教育体系的3 000多所机构之中，2 000多所是中职学校、高等专科和高等师范专科等[6]。而学校招生实行录取分数与学校层次的对应逻辑，低层次教师教育机构低分数招生造成生源质量偏低。加之在政策支持、学术资源与教师教育专业化水平等方面的相对劣势，低层次教师教育机构难以培养高质量人才。而其在教师教育机构所占比例较大、培养人数较多，这就直接拉低了教师教育人才培养的整体质量。

2.培养高学历教师少、低学历教师多

教师教育机构培养的教师，其学历结构不能满足我国教育实践需求。调查显示，上海99.1%的初中教师具有本科及以上学历，具有硕士及以上学位的教师仅有12.7%，远低于经济合作与发展组织(OECD)国家和地区的硕士及以上学位教师占45.5%的比例水平[14]。教师教育体系应调整教师教育机构办学层次，优化教师学历结构。

(二)教师教育机构结构困境

教师教育机构地域布局和专业设置的静态结构，与高质量教师教育体系的价值追求尚有较大距离。教师教育机构构成要素之间的动态关联结构也未形成有效的联动机制，这些都需要进一步优化。

1.地域布局与专业设置的静态结构不合理

我国教师培养机构在东、中、西不同区域的布局不甚合理。以参与教师培养的大学为例，目前，部属、省属师范大学存在着明显的“东密、中均、西疏”的特征，东部经济发达省市师范院校体系已经具有较高质量，西部地区如西藏、宁夏两省份既无部属师范大学，也无省属师范大学。参与教师教育的综合大学在院校数量上也呈现出由东向西逐步递减态势[3]160-165。教师教育培养机构的“东高西低”结构，与我国长期以来东、中、西部资源供给与经济社会发展不平衡密切相关。“我国教育发展不均衡不充分，主要是在中西部地区，特别是在中西部农村地区”[15]2。为使每一个孩子都享有公平而有质量的教育，教师教育培养机构的地域布局急需优化。

我国教师教育体系虽然已经有普通教育、特殊教育、职业教育等教师培养机构，但尚存在培养中小学教师的机构相对较多、其他领域相对较少的问题。如在高等教育大众化背景下，少有培养高等院校教师的机构；在终身教育背景下，没有培养成人教育教师的机构；在人口社会结构老龄化背景下，没有培养老年教育教师的机构；在职业教育大力发展背景下，职业教育教师培养机构少。

2.构成要素之间的动态联动结构不合理

教师教育机构的构成要素之间应有必要的关联互动，才能实现高质量教师教育体系的生机与活力。然而，教师教育体系的运行实践之中存在较多关联互动不足的现象，需要进行调整和优化。

首先，教师教育机构之间的人员各自固守工作圈层，缺乏实质性互动关联。而这种实质性互动关联，是以不同身份人员的智慧分享与共生来提高教师教育课程质量的重要途径。当前，虽然有东北师范大学的UGS(University-Government-School)[16]、首都师范大学的“UDS(University-District-School)[17]等模式探索了高等院校、中小学校等主体之间的互动关联模式，但是教师教育机构人员因制度壁垒等原因，固守各自工作圈层现象仍然普遍存在，高等院校教师走进中小学校、中小学优秀教师走进教师教育课堂、教研员走入教师教育课程和中小学校仍是步履维艰。如高校教师教育课堂教学仍是高校教师承担，优秀中小学教师、教研员进入其中开展课堂对话或合作完成课堂教学仍极为少见。

其次，教师教育机构多元主体信息孤立化。教师教育机构多元主体之间的信息联动有利于多元主体达成治理共识，做出科学、正确决策，形成多元而有序的治理格局。在传统官僚制模式的惯性作用之下，我国教师教育体系中部门中心主义、条块职责林立等管理碎片化问题广泛存在，多元主体之间信息缺乏有效的畅通联动渠道，信息孤立化现象尤为突出，这与多元主体基于信息共享而进行对话、协商治理的现实需要存在矛盾和冲突。

再次，教师教育资源整合不足。教师教育资源整合有利于形成资源的整体合力，以其系统效能提升促进教师教育质量提高。当前，教师教育资源尤其是资源互动整合的主要维度——教师教育课程资源存在诸多联动不足的问题，如开发主体以学科教育专家为主，教师开发的资源多限于课堂和教材，第三方机构开发的课程资源彼此隔离、重复率高、实用性和共享性不足,职后教师培训和职前教师培养资源交叉重复,教师教育课程资源种类繁多、分散独立、低质重复的问题，导致资源总体效能不高[18]。

最后，教师教育环节疏离。教师培养与培训作为教师教育的重要构成环节，应基于教师终身学习需求，实现一体化发展。以往的师范教育中，教师培养和培训分属两个独立系统，有着各自运行轨道。教师培养由中等师范学校到师范大学的纵向层级教育机构体系承担，教师培训由县一级教师培训机构到省一级教育学院承担。两者并行，分别服务于教师职前与职后阶段的专业成长。当今的教师教育时代，教师培养与培训之间的疏离虽有一定改善，但两者之间的关联互动仍然不够，如教师教育课程资源的互动关联不足、师范生与参训中小学教师的关联互动不足等。

(三)教师教育制度建设困境

教师教育制度是教师教育机构赖以运行的外在环境，完备、协同、开放的教师教育制度是高质量教师教育建设的题中应有之义。当前，教师教育制度建设主要存在三个困境。

1.教师教育制度不够健全

完备的制度是有效规范教师教育多元主体的行为方向、形成多元而有序治理格局的重要环境保障。当前，我国已经从宏观和中观层面初步构建了教师教育制度体系，如推行了教师资格证书制度、印发了《教师专业标准(试行)》和《教师教育课程标准(试行)》等，为我国教师教育体系的运行提供了基本的制度保障。然而，教师教育体系的制度建设尚需进一步强化。如教师教育学科制度缺乏，导致政府放权后教师教育专业管理机构组织分散、治理失序，影响了教师教育资源的整合与专业化管理；教师教育机构准入制度尚无、教师培养质量监控制度尚未完善，导致教师教育参与机构的资质良莠不齐、培养过程简约粗放、教师培养质量不高；教师培训机会资源分配制度不规范，质量评价标准和监控机制、问责制度不完善，导致教师培训机会资源分配不合理、培训专业化程度不高、内容适切性较差、总体效能较低，影响了在职教师参与培训的积极性。

2.教师教育制度协同不足

教师教育制度之间构建协同关系，是避免制度之间产生冲突矛盾，形成制度合力，为教师教育体系运行提供良好运行环境的需要。由于计划经济时代师范教育模式的惯性使然，我国教师教育管理条块分割现象仍普遍存在，教师教育制度相互之间的协同性相对不足。如国家教师资格考试制度与教师培养制度之间协同不足，考试制度并没有对教师专业训练经历做出规定，虽然拓展了教师来源渠道，彰显了教师教育制度的公平性、开放性，但是也容易导致入职教师的低专业性，且在一定程度上造成了教育专业性不强的不良社会意象。

3.教师教育制度开放性不足

教师教育制度的开放性有利于教师教育系统内外的能量交换，保持教师教育系统活力。我国教师教育制度已具有一定的开放性，如教师教育机构相对多元、教师资格考试制度为社会人员开辟了开放性渠道、《教师法》等相关文件修订面向社会大众公开征集意见等。然而，教师教育制度在包容性和公开性方面尚有不足之处。如伴随着“公民社会”的建设，在“第三领域”出现及发展的意义背景之下，社会力量有效参与教师教育治理的权力配置制度、协商对话制度和监督评价制度等尚不完备。如部分地方“县管校聘”制度的制定、执行缺乏足够的透明性，教师作为制度的利益相关者对制度的设计意图、执行程序等理解不够，导致制度执行遭遇来自教师的主观阻力。

三、“高自适质量”教师教育体系的改进路径

教师教育体系自适质量的提升需要从教师教育机构的层次、结构与教师教育制度三个方面展开。

(一)优化教师教育机构层次的质量

教师教育机构层次质量提升主要体现为自身层次和办学层次的不断优化。

1.采用“强高去低”的双向治理思维，完善自身层次结构

积极培育中国一流师范大学，以办学资源支持、质量评价等政策强化师范大学的“师范之根”；为一流综合大学参与教师教育提供制度和资源支持，促使其全方位深度参与教师教育体系构建，将学校文化潜在价值变为教师培养的实践优势；逐步压缩低层次教师教育机构参与教师教育的可能空间。通过优化类型结构，形成以高水平大学和师范院校为主体、一流大学与一流师范大学深度参与的教师教育体系。

2.适当加大高学历教师培养机构建设，优化办学层次结构

要积极优化层次结构，根据不同地区、不同层次、不同类型学校教育事业发展的人才需求结构，动态调整教师教育机构的层次结构，通过供给侧结构改革，为社会培养具有梯度层次结构的未来教师。尤为重要的是，教师教育机构面对高学历人才需要，一方面，应拓展教师来源渠道，吸引更多高学历人才入职，并为没有接受过教师专业训练的高学历人才提供教师教育服务；另一方面，教师教育体系更应优化教师教育机构的层次结构，适当加大培养高学历教师培养机构的建设与发展力度，以更多高学历教师的培养促进教育事业的高质量发展。

(二)提升教师教育机构结构的质量

教师教育机构的结构质量提升主要体现为教师教育机构的静态地域布局和专业设置结构、教师教育机构内外部因素之间的动态关联结构两方面的改进。

1.构建相对均衡的地域布局和全面的专业设置格局

教师教育体系应积极优化地域结构，在促进教育公平、推进基础教育均衡发展思维指导下，确保每个省份尤其是西部地区省份都有一所省部共建或省直属师范大学，并根据西部地区不同地域的基础教育发展需要，调整当地师范院校数量、发展规模及专业设置等，最终形成与中部、东部、西部教育发展需求一致的相对均衡的地域结构。同时，教师教育体系应对接时代发展需要，优化教师教育专业设置结构。教师教育体系应强化理论研究与实践调研，对不同类型教育事业发展的教师需求量进行科学研判，据此对教师教育机构的专业设置进行动态调整和优化。如面对职业教育人才培养不足的问题，加强职业技术师范院校等教师教育机构建设，支持和鼓励高水平工科大学举办职业技术师范教育；面对成人教育、老年教育教师缺乏的问题，在有条件的师范院校适当增设相应的专业或学科。

2.创建人员、信息、资源及环节的互动关联机制

教师教育体系应积极构建高校教师、教研员与中小学教师三者互动机制。通过制度规定教师教育课程开发、建设与实施的人员身份构成比例，并以人员互动成效作为教师教育机构与个人的参考性评价指标；组建教师教育专业机构，由其牵头打通多元主体的联动壁垒，或者组建教师教育联盟，把三者资源聚拢于这一组织体系之中，根据联盟活动之需，统一布置三者的实践互动；通过文化意识培育，激发三者对互动整合价值的主体自觉，促使其积极创造条件进行实质性互动。

教师教育体系可以通过构建组织、搭建平台、开展活动等方式创设信息联动渠道。如由当地教育行政部门牵头组建教师教育社会团体组织，吸纳多元利益主体代表参与其中，并对成员进行小范围动态调整，定期进行信息交流、分享，在此基础上协商、探讨教师教育治理策略。教育行政部门要充分利用现代技术手段，构建信息交流的网络平台；定期组织利益相关者代表会议或者教师教育治理方案研讨活动。通过这些措施，多元主体之间就教师编制数量、教师需求数量、教师的专业和素质要求、当前教师专业发展过程中面对的主要难题、师范生培养的政策与资源建设需求等信息进行交流互动，以通畅的信息沟通确保顺畅的工作机制，共同探索教师教育实践困境的破解之道。

教师教育资源多样，其中教师教育课程资源是最重要的资源整合对象，可以从五个方面着手教师教育课程资源建设。其一，重塑教师教育课程资源开发主体的资源观，形成资源互动整合理念。在资源开发过程中，基于以学科建设为中心与教师教育课程资源的总体框架，充分整合、利用已有资源，开发有特色的高质量资源。其二，由教育管理部门牵头，搭建资源共享平台，充分整合地域范围内的资源条件，实现有序共享。其三，教师教育机构大力培养教师教育资源开发团队，提升资源建设能力，开发多样化、实用性、信息化及高质量课程资源。其四，教育管理部门加大课程资源的宣传与精准推送，鼓励教师教育机构选择适切性课程资源，整合多种课程资源为己所用。其五，改革教师教育课程资源建设的评价方式。在鼓励教师教育机构开发特色高质量课程资源的基础上，把课程资源的有效整合与课堂教学运用作为评价教师教育机构的重要指标。

教师教育中，教师培养和培训是最重要的环节，两者应有必要的关联互动。教师教育机构把教师培训与培养的师资等资源进行共享，将选修教师培训课程作为师范生获取课程学分的重要依据，以科研项目研修等方式实现在职教师与师范生的相互合作与优势互补，邀请在职教师作为师范生课外导师指导师范生课堂教学技能培养，促使在职教师与师范生组成行动研究团队，共同研究和解决中小学教学实践难题。

(三)强化教师教育体系制度供给质量

教师教育制度供给质量可从教师教育制度的完备性、协同性、开放性三个方面进行改进。

1.评估教师教育制度建设条件，逐步提升教师教育制度的完备性

高质量教师教育体系应从教师培养和培训的实践问题出发，对教师教育制度建设的必要性、可行性等进行全面评估，在此基础上优先建设具有较大必要性且制度建设条件业已成熟的制度，再陆续建设其他制度。这样，以制度体系的逐渐完备为多元主体的有序治理提供制度依托。

2.强化制度主体系统管理思维，持续增进教师教育制度的协同性

教师教育体系中的不同机构在制定制度的过程中，应深度研究制度效能的实现机理，并根据制度得以落实的条件，构建与相关制度的关联脉络。在此基础上，突破制度制定主体的部门壁垒，基于系统管理思维，经不同部门的协商、对话，搭建教师教育制度与相关制度之间的协同关系，以制度协同效应促进教师的高质量成长。如教师资格证考试既要拓展教师来源渠道，又要坚持质量标准，这可以从教师培养制度改革上着手，允许社会人员以合适的时间、以一定的方式前往教师培训机构注册并接受专业训练。

3.吸纳多元主体深度有序参与，不断增强教师教育制度的开放性

教师教育体系应积极强化多元主体协同治理思维，持续探索、完善教师教育治理制度体系，吸纳更多利益相关者深度、有序参与。同时，灵活运用教育行政链条、网络平台等多种宣传方式，促使教师教育制度从制定之初就走进制度利益相关者的视野，以协同共商来制定和完善教师教育制度，以明晰制度规范来确保制度有效落实。