“多读书”可当语文教育改革重任吗——与“语文教学以‘读书’为要”论商榷

陈志华

（山西师范大学教师教育学院，山西太原 030036）

日前读到靳彤教授发表在《全球教育展望》2021年2期的争鸣文章，其中“语文教学以‘读书’为要”的主张让笔者感触颇多。该文实际是重申温儒敏先生2016年一篇旧文《培养读书兴趣是语文教学的“牛鼻子”——从“吕叔湘之问”说起》的观点，时隔五年还能引发学界同仁热议，足见其论题重要。“温文”指出，吕叔湘先生在改革开放初期批评的中小学语文教学“少慢差费”问题，之所以历四十年之久而仍未解决，主要是没“抓住培养读书兴趣这个‘牛鼻子’”；抓“牛鼻子”的方法，是反思和转变当下“只重视精讲加操练的普遍模式”，改用课内课外结合的“1+X”方案，进一步扩充学生阅读量，鼓励他们“连滚带爬”地“海量阅读”[1]。

从阅读量和阅读兴趣入手解决语文教育改革难题，是温先生近年反复提到的命题，“‘读书’为要”论为其代表。对此，近来已有学者提出不同看法，如叶波教授认为，提倡“海量”课外阅读可能过多挤占学生时间，剥夺课堂教学和教科书在语文教学中的核心地位，颠倒学科教学与整个学校教育间的关系；阅读教学一旦成为“为语文的教育”，就会偏离“为全体学生而教”“立德树人”等基本的学科价值观与目的论[2]。而靳彤教授之支持“‘读书’为要”说，主要是从落实语文课程标准“多读书、读好书”理念出发的。她认为，“作为集体成果和公共产品”，温先生主编的统编本语文教科书“总结了近二十年基础教育课程改革的经验和做法”，是“值得推广的成果”；因此，“1+X”阅读教学方案不但“是课程标准‘建设开放而有活力的语文课程’的落实”，且能“让课堂教学真正起到引领的作用”[3]。

统编版中小学语文教科书带来的教育理念变革是有目共睹的，然而，这些新理念如何转换成具体教学行为，如何在当前的教育改革中发挥效用，却值得我们细加讨论。且不论在国家近期出台义务教育“双减”（减轻学生过重作业负担和校外培训负担）政策后，海量课外阅读变得越来越不现实，仅将语文教学归结为“‘读书’为要”就让人产生诸多困惑：当我们把指向课堂教学的“阅读”替换为自然状态的“读书”时，是否已经偏离了讨论“提高语文教育质量”的逻辑起点？所争论的究竟是个人学术观点，还是作为“公共产品”的课程标准和语文教科书？“多读书”与“阅读教学”之存在矛盾，是否也意味着所论“语文教育”与“语文教学”内含概念层级的错位？

此外，提倡“多读书”也给当前的“核心素养落地”带来更多不确定性：所读之“书”是指向语文学科内部还是外部，或者内外兼有？语文科如何让学生掌握今后学习和工作必需的超学科的一般语言工具？以扩大阅读量为特征的“1+X”方案，是实现这一目的的最佳途径吗？如果不是，有没有更好的办法解决此一难题？

一、论“多读书”无法根本解答“吕叔湘之问”

首先要提请注意的是，“吕叔湘之问”的提出有其特殊语境，用吕先生自己的话说，当时“四人帮”“反智论”的恶劣影响尚未完全肃清，文化、教育、科学领域仍有反对文化知识学习的风气。因此，谈论中小学生用“十年的时间”学本国语文“却是大多数不过关”，主要在指学生的基本语言文字运用能力，因为“语文是工具，语文水平低，影响别的学科的学习”[4]。此工具不是单说“阅读”，而是用于所有文化课学习的听、说、读、写综合能力。至于阅读，吕先生特别讲到数学、物理等理科教师要“兼做语文老师”，明显是指包括自然科学在内的多学科高阶思维阅读，而不是仅指语文学科。与此同时，吕先生还在多个场合提到高中有必要文理分科，原因是语文课程教学时间毕竟有限，“浅近文言”这一工具不太容易掌握[5]319-320。换言之，“吕叔湘之问”的关键是语文（语言）工具掌握，它是一种跨学科系统性的综合能力培养，应该超越传统语文的建立在反复练习基础上的经验主义做法。以往被忽略的吕叔湘“另一问”也可佐证此观点：科技工作者普遍外语不过关，是因为“大学公共外语从a、b、c、d教起”，其解决办法是高考“一定要考外语”，“否则中学生不肯认真学习”[4]。从分别指向汉语和外语教学来看，吕先生在谈“语言工具掌握”应该确定无疑，只不过经过多年的课程改革和中高考制度改革，外语的问题已基本解决，而出于各种原因，母语教学还有诸多疑难点尚待进一步澄清。

那么，能否将汉语语文工具的掌握确定为以“读书”为中心，靠阅读兴趣培养和“海量”课外阅读来拉动其整体提高呢？这涉及如何协调听、说、读、写以及课堂教学和课外练习的关系，不可一概而论。但就吕叔湘的相关论述来看，他是不主张“阅读中心论”的。作为著名的语言学家，吕先生专门谈中小学语文教育的文章并不多，其中大部分集中在拼音辅助识字，文言、白话教学方法异同，口语、书面语学习规律等方面。在他看来，阅读、写作是与游泳、打乒乓球等类似的生理机制复杂的技能行为，不同年龄阶段的学习侧重点不同，很难说孰轻孰重。掌握“技能”的主要方法是模仿和反复实践，阅读教学的主要问题是讲的多而练的少，不但课本中的“阅读课文”（略读或自读课文：引者注）“要好好运用”，而且指定的课外读物“得同样提问、讨论、测验”[5]323。很明显，这与温先生所说的“不要太多‘过程管理’”[6]的读书方法是有本质区别的。就格外重视教师全程参与阅读活动的指导来说，学生自主选择感兴趣的阅读材料，凭借兴趣“囫囵吞枣”地读固然重要，但不能由此否定语文训练的地位；与自然状态的阅读不同，纳入教学范围的阅读都带有明显指向性和目的性，阅读兴趣培养应附属、服务于此目的，而不是相反。

这就涉及如何划定语文课程“阅读活动”和“阅读对象”疆界的问题。温先生的观点是，学生要多读“闲书”，特别是语文课程“规定读的书之外的那些课外书”[7]，此假设隐含的理论前提是，语文课程标准及教科书规定的阅读篇目和这些“闲书”分属不同领域，以“阅读”为主要形式的课堂教学及“做题”与学生自由地读课外书存在根本冲突①，二者是非此即彼的关系。但事实上，无论是编入教科书的课文，还是教师为适应“应试型”评价方式而补充的阅读材料和考试题，或者由课程标准规定的课内外阅读篇目，都是根据同一培养目标设计出的阅读教学体系的一部分，形式虽有所区别，却没有本质不同。如果在此之外再去指派或引导学生读所谓“闲书”，实际溢出了语文教学的范围。此外，“跟着兴趣走”的“读书”也和阅读教学所谓“读书”根本不同，后者必须有详细而规范的读书计划和读书方法指导，如高中阶段的整本书阅读篇目费孝通《乡土中国》，教科书明确要求“学生注意概念和大小纲目，注意理论推导”，那就不仅要在不懂的地方时时翻看前后内容，还可能查找相关的工具书、参考书，以搞清楚某些专业性较强的问题（如社会学对社会结构的分析理论和方法）。这种精读方法应该成为阅读教学的主要形式，和略读、泛读等方法结合成为学生阅读常态，而不能被“连滚带爬”的经验式阅读所取代。

出现这种情况，是因为基础教育阶段的学生，在巨大学习压力和有限学习时间上存在难以调和的矛盾。教育部近期以“指导意见”形式公布了《中小学生阅读指导目录（2020年版）》，它所带来的，不仅是建议阅读书目的数量极大提升（初、高中分别为100部和90部，平均每个学期15部以上），还有阅读材料理解难度的增大。以高中为例，在人文社科、文学、自然科学和艺术四类书目中，既有素来被戏称“高级社会文件”的长篇小说《子夜》，更有让专业教师也望而生畏的《笛卡尔几何》（笛卡尔），《自然哲学之数学原理》（牛顿），《狭义与广义相对论浅说》（爱因斯坦）等。统编语文教材只为高中阶段规定了两部“整本书阅读”书目，“指导目录”却将它扩展了四十多倍；很难想象，这些书真正能用“读闲书”的心态与方法读完。反过来看，这份书单却正符合“吕叔湘之问”的本意：阅读能力培养决不是单独为某一学科服务的，它应该涵盖中小学文科、理科各学科课程，语文科需要做的，是为学生阅读技能打下共同基础，让他们能够处理今后学习、工作要面对的各种阅读材料。据笔者有限的调查了解，目前还没有语文教师把这个庞大的书单列入教学计划，不是不知道它的存在，而是以自己现有的知识结构无法指导学生阅读，或者取决于课程标准和教科书的教学结构内容根本容不下这种“跨学科”阅读。显然，结合时代所提出的要求，更新我们的语文教育——特别是语文阅读教学——观念，以此促进教学内容和方法改变已经迫在眉睫。

解决“吕叔湘之问”的一个重要前提，是不增加语文教学花费的课时总量，在这一点上，提倡“海量阅读”也与之背道相驰，尽管它将教学时间移到了课外。引发吕先生担心的，是由语文教育显示的国民素养整体降低，语言（包括外语）教学不过关，势必影响到学生的社会人文素养和科学文化素养。在1979年“中学语文教学研究会”成立大会上，他对当时的“重理轻文”现象表示极大忧虑，中学生喜欢研究社会科学的越来越少，只有“语文课学得比较好的同学”，才对文化、历史以至政治经济“产生兴趣”[8]363-364。四十多年后的今天，我们似乎又回到了原点，在“3+X”的高考选科模式下，选择政治、历史似乎成了理化、生物等自然科学学科确实学不好后的无奈之举。以“核心素养”培养为核心的新课程改革，其基本任务之一，是让学生具备将来个人发展和社会生存所需要的必备品格、关键能力和正确价值观，就此而言，极可能流于形式的蹈空的“‘读书’为要”论显得难以胜任。“阅读”不等于“读书”，不是仅为“语文”一科负责的抽象工具，而是与学生生活密切相关的生存状态与思考方式。正是在这个意义上，“读书”决不应该仅指向语文课程听、说、读、写等某种特定技能，判断其教学价值大小，需要从跨学科的学生终身发展角度考量。这大概是叶波教授诟病“语文教学以‘读书’为要”论的主要原因，他提倡的“为教育的语文”虽概念不甚清晰，却一定程度点到要害处，亦即将“读书”这一根本教育问题简化成语文学科具体教学问题，势必会引导阅读教学走向狭窄化和内卷化之途。

二、统整课内外资源的“1+X”阅读模式之不足

的确，以课文知识讲授为主的精读精讲课型曾一度占据阅读课主要位置，很大程度使教师讲授代替了学生的阅读、思考，从这一点来讲，力图统整课内、外教学资源的“1+X”阅读方案自有其合理性。所谓“1”，是阅读材料中确定的、居于核心位置的部分，按照最初设计，它应该是“教科书中要求精读的文章或著作”；“X”是附着在“1”上的可选择、待确定材料，表现为精读篇目的拓展、延伸。这种阅读模式在教学中实际早就存在，它类似“群文阅读”或阅读课“大单元教学”，只不过更强调教科书精读篇目的引领作用，试图借助“X”大幅拓展教学空间。然而，它可能在教学实践中显露种种不足，试举其几端：

其一，打破语文教科书对精读（教读）、泛读（自读）课文结构的整体设计，从而打乱学生阅读能力训练的序列安排。教科书本身有阅读方法搭配的考虑，“1+X”方案以某篇精读课文向课外资源延伸，作为教学手段偶尔用用是可以的，一旦上升到落实语文课程理念高度就显得捉襟见肘。正如叶圣陶先生所言，语文教科书的容量不可能无限扩充，它是从书籍报刊中选取供学生阅读训练的“样品”[9]126，所选样品应涵盖不同题材、主题、文类的阅读材料，相应地，阅读也应采用适宜的策略和方法。这种由阅读材料组合起来的能力训练序列，局部可以微调，整体架构却不能任意更改。如果由教师根据自身理解大量补充课外阅读材料，可能使纵向发展的阅读能力培养在某个节点上过度延伸，不但降低教学效率，而且遮蔽或消解由课文表征的“体现了国家课程的标准和规定”[3]的语文教学要点。

其二，混淆单篇作品和专著的关系，使学生阅读更加呈现碎片化状态。就接触到的材料看，“1+X”阅读主要应用在小学阶段，这对阅读能力和思维水平要求都比较低的读者来说没有太大问题。然而，中学教科书所选课文的思想容量和艺术性阐释空间极大扩展，很多经典篇目是不可替换的，阅读教学给读者指引的方向应是文本本身，而不是类似作品的补充式对读。更重要的是，受篇幅所限，很多名篇名著选做课文时只能截取一个精彩片段，要达到更深理解必须回到原著，这样，再过多纠缠外围辅读资料，不单无助于阅读层次和阅读能力提升，反会使已靠课堂教学培养的深度阅读走向碎片化、浅表化和庸俗化。

其三，树立、强化而不是打通语文与其他学科课程间的藩篱，从而使阅读限于单一学科，难以成为跨学科培养的必备品格和关键能力。以精读篇目为核心扩充阅读材料，其主导思想是串点成线、以线带面，构建容括精读与泛读、课内与课外的语文知识教学体系，其本质仍是学科知识中心的教学设计。这实际改变了（高中）语文课程标准以“学习任务群”结构教学模块的初衷，后者试图以“任务群”容纳诸多跨学科要素（如跨媒介阅读、科学论著研读等）。以单个阅读文本暗示或代替学习任务，就会使原本经过论证的各内容要素之边界与功能再次变得模糊不清，从而让整个教学模块失去自洽性和存在的合理性。

靳彤教授曾谈及“1+X”方案应“实现大量阅读又不至于放任自流”的顶层设计问题，但她仅在主、副阅读材料要有“互文”关系上就停下了。事实上，确定阅读材料的内在逻辑关联只是迈出了第一步，让学生认识到各种阅读对应的学习活动的性质，完全从自发阅读状态中解放出来，真正掌握自主、合作、探究的信息获取及加工方法才是关键。要达到这些目的，须仰赖一个开放而有序的具有跨学科属性的学习框架，“1+X”模式显然不是最佳选项。

其四，关注重点放在“海量阅读”上，势必造成教学时间投入和学习产出之间的比例失衡。所谓“海量”提法是比喻性的、建立在经验主义之上的，何种阅读之“量”能达标准，用什么方法实现此目标等都不确定，因此，它在实际教学中的效用就会大打折扣。与之相比，“群文阅读”方案的优势在于，它“不是多个文本的杂乱堆砌或简单相加，而是将具有（或能够建立）某种关联的多个文本，按一定原则组合的阅读整体”[10]，为避免出现“散点式教学”简单堆砌的毛病，有学者甚至提倡问题更加集中的“焦点阅读”[11]。“1+X”模式固然强调课堂教学在阅读训练中的引领作用，却把课内、课外看作相对孤立的部分，因为仅凭课上时间显然无法完成“海量”阅读的目标；这样，在指责课堂教学“依赖教材，依赖课文精讲，依赖课后作业操练”[1]的同时，必然将重心移向课外附加的“同类或者相关的作品”，从而弱化课内教学阅读能力的培养作用。“皮之不存，毛将焉附”，虚置或者脱离教科书而谈阅读面扩大、阅读能力提高，就会使阅读活动更加支离破碎，难以完成不同情境、不同阅读对象所提出的具体任务。

事实上，中小学生的“读书”之所以成为问题，不是阅读活动本身造成的，而是社会、学校、家庭等对学生阅读活动的设定与质量评价存在悖论，可作证明的是，其阅读兴趣似乎总与外部环境所施加的压力成反比：小学升初中一般按照学区划片直升，学生因而能践行“快乐读书”，阅读数量、质量都较为乐观；而初中、高中升学压力增大，学生阅读情况整体看起来也一级比一级差。作为统编语文教科书总主编，温先生曾明言高中三年语文教材只设计两本“整本书阅读”计划，主要考虑“高中的学业负担重，还要面对高考”[8]，如果再像初中让学生读十几本大部头著作，恐怕一线教师难以完成任务。

一方面要减轻学生学业负担，一方面又提倡“海量阅读”，这就使学生读书问题陷入另一个怪圈：想要提高学生阅读素养，就必须保证他们真正“大量”地自由阅读，否则可能变成模式化的应试般地刷题；然而，中高考等大型选拔性考试本身就要测评阅读素养，目的当然是尽可能客观地评价学生真实阅读水平，是在模拟情境中测试学生自由阅读能力，这样，“真实阅读”和“应试阅读”反而产生了难以调和的矛盾。总之，按照“‘读书’为要”的理论设定，从兴趣出发的阅读是与应试型阅读有本质区别的，日常生活（包括学习生活）中的与进入考试范围的“阅读素养”是非此即彼关系，当前的语文教育改革必须在二者中间作出选择。如果这样的分析大致不差，笔者认为，问题的根源还是出在对学生阅读活动的理解上，把具体的“读书”行为放在孤立的虚拟语境中讨论，必然造成学生“多读书”与其终身发展所必需的阅读核心素养之间的错位。

三、核心素养与语文阅读教学新问题

教育部于2014年发布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（以下简称“意见”），正式将“核心素养”置于新课程改革核心位置。之所以作出如此调整，很大程度是因为先前的“教育观念相对落后”“中小学生课业负担过重”等使得“素质教育推进困难”[12]，难以真正培养学生适应社会和就业创业能力。也就是说，以“减负”和提高学生综合素养为目标的“素质教育”，未能实质性减轻应试教育带来的重担，反而在一定程度上与之结成“共谋”关系，成为社会上戏称的“素质教育搞得轰轰烈烈，应试教育搞得扎扎实实”。作为新课程改革的引领性概念，“核心素养”的首要任务是解决学校教学内容数量减少和学生素养质量提高之间的矛盾，尽力弥缝个人发展、学校教育和社会需求之间长期存在的裂隙。

在中小学教学领域，“核心素养”是高级的上位概念，它的教学实现必须先转化成各学科课程的细分要素，才能谋求与具体教学模块及内容的融合。如语文课程的“文化传承与理解”是核心素养整体结构中“文化意识”的下移，实际包含“继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化”和“理解和借鉴不同民族和地区的文化”两部分，具体教学应有所区分，而不可以笼统的“文化意识”代替。这在阅读教学中最为明显。高中统编语文教科书必修下册的“戏剧阅读”单元将《哈姆雷特（节选）》设计为带“*”的自读篇目，且放在《窦娥冤》《雷雨》等之后，按“1+X”教学模式，自读课文不可能成为教读课中心，最多延伸到西方文艺复兴思潮或话剧文学知识。但这对开放的文化意识培养来说远远不够，因为作为欧美文学代表作，莎士比亚戏剧不仅表现了特殊历史时期高昂的人文主义理想，而且包含西方文化独有的对人类生存问题的“形而上”式追问，体现着“人类所能表现的既深刻又丰富的洞察力”[13]196。开阔的文化视域和深入理解的异质文化对中学生的成长至关重要，要达此目的，相关教学就不能把《哈姆雷特》当成中国戏剧对比物来读，而是要向莎士比亚同期创作、西方文学类似主题作品（如古希腊悲剧）等纵向延伸。

一方面，以“核心素养”为主要架构的新课程改革要求学生品格能力应向正确处理个人与社会、自然关系方面发展，不能仅局限于书本知识；另一方面，以“多读书”为导向的语文教育却将他们从现实拉回书斋，增加阅读量，阅读教学从课内转向课外等难以促发阅读活动的革命性转变。有人坦承，我国2001年就开始倡导中小学生读整本书，但二十年来“整本书的阅读效果和学生的阅读能力并没有得到很好的彰显”[13]，这个“锅”恐怕不能只让“应试教育”背，因为中学生偷偷读过的“青春小说”“侦探小说”“玄幻小说”早已超出我们的想象，而这些基本都在规定的经典书目之外。真正让“读书”成为问题的是这种消遣性阅读不被现有教学评价体系认可，更谈不上有针对性有计划的读书指导。

同样被低估的，还有学生阅读方式的改变。“多读书”真正指向的是所读之“书”，而不是“如何读法”，这实际误导了解决问题的方向。现代阅读的碎片化趋势早被PISA等大型学生测评项目注意到，这也为中国语文教育界所认可。然而，受到传统“读书”观念影响，表征碎片化阅读的“非连续性文本”概念一进入中国就变质了：不仅语文课程标准将它描述为“由多种材料组合”“较为复杂”，却在使用哪些材料、如何复杂方面语焉不详；而且，其“由数字清单组成”“分布在电子媒体和打印的纸质材料中”的本质属性也被忽略了，不单学生，很多教师也不能将它和“读者是接受者”、阅读中不改变原作信息的著作类文本[14]区分开来。虽然目前不少地方中考都设置了非连续性文本阅读考题，但一般都将其理解成“图画+文字”的混合，很少把日常使用广泛的图表、列表、数据等考虑进来，因而无法真正测量出学生片段阅读和非线性思维能力。

与此相关，电子媒介在学生阅读能力形成中的作用也不容忽视。尽管学界对手机等电子产品是否需要推广到中小学课堂教学还存在争议，但毫无疑问，电子阅读在他们的校外生活普遍存在。电子阅读无法划入学生“读书”的讨论范畴，却对实际阅读有着决定性影响。语文课程标准在设计“跨媒介阅读与交流”学习任务群，提倡分析不同媒介语言文字运用现象，以正确的价值观审视信息思想内涵的同时，并未言明使学生实现从纸媒阅读向屏幕阅读“跨越”的具体方法和步骤。电子阅读绝不仅仅意味着信息介质的改变，它还涉及信息来源、传播方式、批判性分析阅读等一系列问题，需要我们根本刷新有关“阅读”的概念。此时再将具有新质的阅读活动和“读书”划等号，就不仅限制我们对语文课程有关问题的思考，还会影响新课程改革寻求突破的路径。

四、重申“‘情境’为本”的阅读教学理念

“情境”中心的阅读教学并非新鲜话题，特别是经过已故的李吉林先生大力提倡和亲身实践，“情境教学法”早已被中小学教育工作者所接受。但此处所谓“情境”不是就具体教学方法或手段而言的，而是指向课程论层面，具有课程结构重组的含义。按照“意见”设定，核心素养是学校教育培养的“适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”，向内包含了个人修养、社会关爱、家国情怀等的思想道德文化素养和价值观体系，向外则表现为自主发展、合作参与、实践创新等能力与技能。可以看出，无论“必备品格”还是“关键能力”，都必然在现在或未来的实际生活中才能体现出来，这种能够识别、检试、验证学生核心素养的真实生活环境就是“情境”。个人发展和社会结构均非单一向度，因而核心素养需要分解到不同学科课程进行教学，“情境”的作用，就是在学科教学中尽可能还原学生的真实生活场景，以验证所教学内容是否满足他们的生存、发展需要。

如果把阅读看作学生应对社会的关键能力，就不应仅从语言、文学等以往确定为学科知识体系的教学要点出发，而是把“知识视为个体与社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物”[15]，与各种任务情境设定的问题解决过程结合起来。这样，课外活动和课堂教学的关系不是异质的，二者组成相互交融的整体，更接近于现实环境的课外活动在其中起决定性作用。例如，初中语文在“科学探索”学习单元设置了科幻（魔幻）小说和写实性笔记小说阅读，从“情境”为本的观点出发，我们首先要考虑学生自然状态下会如何阅读，教学这类文本应为他们设计怎样的情境任务。中学生之所以喜爱J.K.罗琳的“哈利·波特”系列小说，主要是书中的“魔法学院”和自己的环境相像，超现实的情节安排和魔幻式人物塑造又能满足他们的好奇心，若要借此激发“探索未知世界的激情”和“对未来的大胆想象”[16]123，就需要设计一些代入感较强的问题，如进行角色扮演等。在阅读《西游记》《聊斋志异》等中国古典小说时可能同样激发好奇心，但它是指向古代社会和传统文化的，和核心素养框架中的“科学精神”有本质区别，因而学习任务应更多侧重“文化理解”方面。

同单元的纪昀《河中石兽》在上述消遣性阅读情境中教学效果并不好，因为学生对比讲学家、老河兵的例子不难明白“凡事不可据理臆断”，却无法判断“凡河中失石，当求之于上流”是虚构还是事实，这涉及泥沙运动学专业知识，需要和地理等学科一起建构综合探究情境。赖瑞云教授有长文专门探讨《河中石兽》的文学性和科学性问题[17]，事实上，该文在逸闻故事基础上有很多艺术加工，不能完全当作体现“科学精神”的文本来组织教学。专家根据水流力学原理推断，石兽“逆流上移一定距离”完全可能，但说能“得之数里外”则缺乏严谨性，不可信以为真[18]145。可以看到，整个学习过程补充的阅读材料不是以精读篇目为中心的，而是以课文引出所要探究的问题（科学精神、科学态度、论证准确性等），依据问题解决需要确定材料来源，涉及的学科领域也不限于语文，还有地理、物理、工程学等专业知识的深度参与。

统摄于情境设置的阅读其特征是有极强的现实指向性，与脱胎于传统语文教育的注重内心自省和经验主义的“读书”不同，它无法用不求甚解的“囫囵吞枣”读法，也不讲究文本细读，“社会性应用”的目标设定使它更多将文字符号与现实世界联系起来。正是在这个意义上，艾德勒将个人化阅读分成实用型书籍和想象文学两大类：一个指向现实生活改造，一个致力于营构超越性的似真幻觉世界。而历史书、哲学书、科学与数学、社会科学等统统归入“学术类作品”，这是一个以“科学”为总特征的庞大书系，彼此或有交叉，却以显著的思维特征分出畛域，特别是社会科学书籍，因为研究复杂的社会现象而“混杂了科学、哲学与历史，甚至为了加强效果，通常还会带点虚构的色彩”[13]260-261。相关阅读活动不是从书籍本身出发，而与阅读者的目的直接相关，情境或许是复杂的，基于情境的任务设定却十分明确，它使整个阅读活动成为前后连贯、线索清晰的整体。

区分“情境”为本的阅读教学，主要目的是改变以往将语文学科知识置于教学核心地位的做法，使阅读从附属于语文单科的技能训练成为多学科共育的核心素养培育手段。2020年炒得沸沸扬扬的浙江高考满分作文《生活在树上》，该文作者被指没认真看过或读懂所引用的诸多哲学名著，但事实上，不翻阅原作无法将如此繁复驳杂的内容融入千字左右的考场作文②。问题的根本在于，学生的阅读面过宽，生吞活剥地阅读涉及文学、哲学、社会学等众多领域的名家名作，而不能将“生活方式”这种贴近地面的命题放在具体阅读情境中进行思考。就当前的学业评价体制来说，我们无权怀疑这种阅读取向的合理性及合法性，更不能奢求高中生阅读这些名著达到研究生甚至大学教授的深度，应该做的是“引导有这方面追求的学生阅读学术论著”，让他们初步“体验学者发现问题、探索解决问题的路径，以及陈述学术见解的思维过程和表述方式，尝试写作小论文”[19]31。在核心素养培育面临如何下沉到具体学科课程教学难题的今天，这一点显得尤为重要。

结语

总之，以核心素养培育为导向的语文教育面临的最迫切问题，不是开拓或利用课堂之外的新“领地”，而是重新审查近十年来我们的实际教学都教了些什么，用新教育理念衡量其中的有用和无用（或称“不利于语文素养提高”）部分，在此基础上促使语文学科核心素养朝着可教学、可观察、可测量的方向转化。具体到阅读教学，就是以语文教科书为中心优化组合阅读教学内容和方法，使“读书”真正从读书方式的形式训练转向以个人发展为中心的阅读内容把握。

注释：

① 温儒敏教授认为，“其实时间是挤出来的，我们提倡‘少做题，多读书’，把刷题的时间匀出来，读书的时间也就有了”，所说的“刷题”当然包括阅读题。参见温儒敏《守正创新用好普通高中语文统编教材》，载于《人民教育》2020年17期。

② 熊丙奇先生指出，不必过分担心《生活在树上》的晦涩文风会让考生争相效仿，因为把生僻字和引文用到这种程度需要阅读很多图书。参见熊丙奇《从浙江“满分作文”事件谈专业与舆论在评价上的边界》，载于《上海教育评估研究》2020年10期。杨幼萍老师也认为，该文故作高深的炫技不值得推广，但作者的阅读面与思考力仍值得学习（见《潇湘晨报》，《浙江满分作文〈生活在树上〉太晦涩看不懂？武汉高中语文教师给“翻译”了》（http://k.sina.com.cn/article_1655444627_62ac149302001ju1m.html）。