流动学前儿童研究评述

胡鹏辉

（华中科技大学社会学院，湖北武汉 430074）

20世纪90年代以来，我国人口流动的规模持续加大并呈现流动家庭化的趋势，相应地带来了流动儿童的教育问题。学术界对于义务教育阶段儿童的入学机会、升学机会、民办农民工子弟学校等相关问题研究较多，相对而言，学龄前流动儿童成为一个长期被忽略的群体。在进入21世纪后，随着流动儿童数量逐渐增多，学龄前儿童的问题也逐渐开始受到关注。本文对近18年的学龄前流动儿童相关研究进行回顾与分析，以便更加深入探讨现有研究的贡献与不足，或为社会政策制定和进一步的社会研究提供参考。

目前我国学术界对流动学前儿童这一概念尚无统一界定。有研究者将其界定为3～6周岁随父母或其他监护人在流入城市居住半年以上，未改变农村户口，且在流入城市幼儿园就读的学前儿童[1]。有的研究者将其称为流动幼儿，指随父母或其他监护人一起在流入地（城市）生活的1～6岁的儿童[2]。由此，本文将流动学前儿童界定为6岁及以下随父母流动、尚未进入小学就读并且不具备流入地户籍的儿童。鉴于对流动学前儿童的多种界定的现状，本文以“流动学前儿童”“学前流动儿童”“农民工子女学前教育”“流动幼儿”“随迁子女学前教育”为关键词，在中国知网（CNKI）中搜集整理了至2021年1月底为止的相关研究核心期刊文献进行分析。

本文主要利用研究主题视角对这一研究领域的文献进行总结与评析。目前已有的研究文献可以被划分为如下类别：流动学前儿童入园教育状况、流动学前儿童就读幼儿园状况、流动学前儿童的家庭状况、流动学前儿童教育、流动学前儿童的心理状况与社会适应、流动学前儿童的卫生保健、流动学前儿童的安全。本文将重点从流动学前儿童的入园教育、家庭状况和家庭教育、心理健康与社会适应和卫生保健与人身安全这四方面进行分析总结。

一、流动学前儿童的入园教育研究

（一）入园教育现状

部分调查显示，流动学前儿童很少有机会进入公立幼儿园。例如，南京地区公办幼儿园就读的流动儿童仅占其入园儿童总数的15.7%；鞍山地区这一比例为13%①。因此，多数流动儿童的学前教育在一些未注册的民办园中完成，这易导致其学前教育出现三种问题。

第一，民办流动儿童学前教育机构资源差。民办园所多由民用房改建或扩建而来，活动场地面积小[3]。相较于公办园和注册园，多数流动学前儿童入读的民办未注册园生活设施匮乏、卫生条件差。在师资力量方面，公办园的教师均接受过专业的学前教育培训，教龄长、学历高，而公办园、民办注册园与未注册机构的师资力量呈现由高至低的阶梯式差别，后者不仅在教师素质方面与前者差异大，聘用教师的数量也相对更少，师生比更高。同时，民办园的教师相对年轻，部分教师没有幼师资格证[3]，有职称的比例低，且只有初级职称[4]。一项对北京市12所流动儿童幼儿园30个班级的抽样调查显示，其教育环境质量的整体水平不仅低于全国幼儿园平均水平，也低于农村幼儿园环境质量整体水平②。

第二，园内教育过程的不平等。一方面，进入公办园的流动学前儿童面临公办园以城市儿童为中心的问题，表现为流动儿童获得教师的关注少、积极反馈少，在同伴交往中易被排斥与忽视；其家庭在家园互动方面也处于消极地位，教师与其家长交流少，交流较多集中在孩子的问题方面，且双方地位不平等[5]。另一方面则是公办园和民办园教育过程的差异，例如在教学课程设置方面，公办园能按教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》要求设置课程并实施教学，民办园则基本无法按要求完成[4]。

第三，幼儿园教育效果较差。一项在北京市的抽样调查显示，城市户籍儿童的绘画能力明显优于流动儿童，其原因主要是儿童入读幼儿园性质的差异，幼儿园性质差异则决定了儿童学前教育环境和质量的差异。同样，另一项对学前儿童的入学语言准备的调查也显示，城市儿童的水平也显著高于流动儿童③。

（二）学前教育的资源供给与制度环境

流动儿童的学前教育机会不仅受到户籍制度与教育制度的双重排斥，城市公办学前教育的资源供给不足，也严重限制了流动儿童的入园机会。一方面，由于学前教育改革追求学前教育“标准化”“优质教育”的目标，一些公办学前教育资源流失[6]。在1995年至2008年间，全国公办园减少约16 000所，2000年至2008年间，集体办园减少80%④。另一方面，国家对学前教育财政性经费投入仍然过低。国际经验表明，学前三年毛入园率在60%～80%之间的国家，财政性教育经费支出学前教育经费占比平均为7.73%。2014年，我国学前教育三年毛入园率已经达到70.5%，但财政性学前教育经费2013年占比仅为3.5%⑤。公办学前教育资源本不丰盈，依据在上海、武汉、西安等八城市所做的学前教育机会调查结果，这样一来，流动儿童就更难获得相应的入园机会了[7]。此外，流动学前儿童的教育状况存在区域性差异，其教育在经济社会发展水平两端的省份和城市都处于低水平的失衡状态，造成这种状况的原因在发达地区主要是因制度壁垒，在欠发达地区则主要是因学前教育资源供给不足，流动学前儿童的教育主要依靠民间办学来完成[8]。

但由于民办学前教育机构的注册标准过高，大多民办园无法在管理机构进行注册，很容易脱离政府监管，教育质量得不到保障。以北京市为例，注册办园要求举办者具备北京户籍，并对注册资金、教职工与幼儿的比例、办园规模等方面都有较高要求，使得大部分民办园达不到注册标准，并由此导致教育行政部门的监管缺位，其教育质量、安全与健康等都无法保证[9]。

同时，政府服务方面存在对流动儿童的认识误区与错误的政策假设。流动儿童被认为是城市的“外来者”，“流动人口不断流动”“流动儿童会转化为留守儿童”则成为政府服务的政策假设[10]。以本地户籍生均经费标准拨款的学前教育财政制度，也使地方教育部门缺乏解决这一问题的意愿和动力。当然，随着对于受教育权的认知逐渐加深，国务院于2015年出台了《国务院关于进一步做好为农民工服务工作的意见》，要求“保障农民工随迁子女平等接受教育的权利”，并在政策上提出“将农民工随迁子女义务教育纳入各级政府教育发展规划和财政保障范畴。”由此来看，流动儿童的教育政策环境预期将会逐渐优化。

（三）改善学前教育的对策建议

目前关于流动儿童学前教育的保障尚无专门的法律。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中虽然提出了学前教育的发展目标，但并没有明确提出解决流动儿童学前教育的措施。已有研究多从实现教育公平出发，从制度构建与具体举措方面提出了一些对策建议。

第一，保障流动人口权益需加强顶层制度设计。作为流动人口权益之一的流动儿童学前教育权的实现，需由政府进行政策调适，如通过立法保障流动学前儿童教育权的实现[11]，或建立学前教育义务化制度促进教育起点公平[12]；并要在社会政策制定过程中引入儿童利益审查机制[10]。此外，还有研究者提出教育制度构想，包括制定流动儿童学前教育专项计划，放宽对其入学限制并实施就近入学的原则；实行统一规划办园、统一条件入园、统一标准收费的“三统一”政策，畅通流动儿童的入园通道；学前教育一年学籍制度构想，通过在公办小学附设学前班，发放“学前一年教育券”，保障流动学前儿童能接受有质量的学前一年教育⑥。

第二，学前教育资源供给与管理需要完善。首先，以政府为主导来促进解决这一问题，如政府应完善流动学前儿童的信息管理，统筹做好学前教育规划和资源配置，并积极借鉴、探索有益的经验措施以满足流动学前儿童的入园教育需求[13]。其次，政府要大力发展非正规学前教育，并通过提供师资培训或委托购买、发放教育券的方式，支持平民化学前教育机构的发展[3][14]。再次，将政府官员对学前教育的投入状况纳入考核，提高政府对流动学前儿童教育的重视度。

第三，学前教育的质量管理需要完善。比如，建议制定合理的幼儿园审批标准，通过实地评估来决定开园资格的授予；通过多种方式，从师资来源、培训及管理方面加强师资队伍建设，保证教学质量；加强对民办园的管理与服务，通过建立规范的行政管理体系，构筑强有力的监督机构，对其安全、卫生等进行管理与指导等⑦。

二、流动学前儿童的家庭状况与家庭教育

家庭对于儿童的成长意义深远，在学前教育环境不理想的情况下，流动儿童家庭教育的作用就显得尤为重要。当然，流动幼儿的家庭教育状态与流动家庭的经济和社会文化资本密切相关[15]。然而，这一方面的情况并不乐观。部分调查显示，流动学前儿童的父母总体上文化程度低，工作稳定性差，多从事低层次的工作，每天的工作时间长，其家庭收入在当地处于低水平层次；且租住的环境差，儿童没有独立的生活空间等[16]。流动学前儿童相似的家庭状况使得其家庭教育亦呈现出一些共性，主要表现在两个方面。一方面，教育内容不全面，教育意识淡薄。流动儿童家长重视智育，与子女的交流多限于知识的学习与巩固方面，互动交流少[2][15]；忽视子女的个性和品德培养，以及心理健康与传统美德教育。他们重视孩子的身体健康状况，但仅限于“吃饱穿暖”“不生病”的层次，对子女的卫生习惯培养不够重视[17]。另一方面，教育方式不科学。流动家庭对子女的教育方式以口头表扬、给孩子买东西或打骂为主；亲子交流方式单一，家长极少陪孩子做亲子游戏，且陪伴时间少[15]。家庭教育的责任主要由母亲来承担，父亲的角色作用并没有在家庭教育中充分体现。然而，流动父母受到传统文化和价值观的影响，更强调孩子对于父母的依存性以及对于父母权威的服从，在教育中更多采取命令性控制，进而引发幼儿的顺从行为。这种养育实践对儿童的发展产生不利影响[18]。

造成这些问题的原因，主要由于流动儿童家长的自身条件局限，以及缺乏正确家庭教育的引导。流动儿童家长对早期教育重要性的认识、家庭收入等主客观因素也对流动儿童的学前教育机会有影响。此外，社会用人制度“唯文凭论”的导向，使家长重视子女智育的“功利性”表现无余，而“家本位”的中国传统文化，也使家长在教育过程中忽略了儿童的独立性和个体性[19]。

为了改善流动学前儿童的家庭教育状况，研究者从农民工的经济与社会保障、家庭教育知识普及两个维度提出了五个方面的建议：第一，通过提高最低工资标准、提供廉租房等方式，减轻流动学前儿童家庭的经济负担，改善其家庭经济状况；第二，健全农民工用工制度，如对有学龄前儿童的农民工实行8小时工作制，加强双休日劳动保障，以使家长有时间关注子女的成长；第三，依托媒体普及学前教育及科学育儿的知识；第四，加强学前教养机构的家庭教育指导，并专门开设随迁子女家长学校，提升流动儿童父母的教育素养；第五，非政府组织在改善流动儿童家庭教育方面提供一些有针对性的宣传与帮助⑧。

三、流动学前儿童的心理健康与社会适应

尽管学前儿童普遍存在入园焦虑问题，但流动儿童的入园焦虑有独特的特点。具体表现为三个方面：一是入园焦虑时间长，群体排斥明显，接纳群体出现的时间晚，融入过程不稳定；二是流动儿童的自信心缺乏问题较为明显，主要表现为适应环境的能力差，羞于在集体面前表现自己，对自己的能力缺乏信心，没有主见，不善言语、交往等，分享意识低；三是流动学前儿童的注意力与自控力较弱，且由于社会交往能力弱，容易产生一定的孤独感⑨。

关于流动学前儿童的社会适应能力与水平，研究者存在较大分歧。有研究者认为流动儿童与本地儿童之间的社会适应水平差异较大，后者的社会适应行为水平高于流动儿童[20]。还有研究者认为两者的差异不明显[21]，谭洁认为，年龄较小的儿童更容易适应新的环境；社会适应差异会受到教育安置方式的影响，即在主要为流动学前儿童就读的幼儿园其流动身份是普遍的，因此没有“不同”的概念与对待[21]。

影响流动学前儿童的心理健康与社会适应行为的因素是多样的，其中家庭影响最大。一方面，流动儿童家长对于家庭教育认识不足，忙于生计而缺乏与子女的沟通，忽略子女与人合作等能力的培养。隔代抚养的经历也限制了儿童与同伴合作能力的发展[5]。另一方面，家庭亲子关系差可能为流动学前儿童的社会适应提供不良的范例[22]。此外，频繁更换园所则增加了他们的适应困难[20]。针对流动人口的社会排斥则将这一影响加重了。例如，幼儿园通常会对入园儿童进行横向比较，对流动学前儿童予以消极评价，对其关注较少[23]。同时，流动儿童在与同伴交往中存在着口音、物质条件不同的障碍，以及居住环境的差异[23]，导致其产生自卑的心理体验。此外，流动家庭的流动性以及本地人与外地人身份间的社会文化心理认同，都不利于流动学前儿童建立起稳定、良好的同伴关系[24]。

针对流动儿童的入园焦虑，可以从教师、社会工作者和家长三个方面来解决：一是通过幼儿园教师的适当引导、因材施教，使教学内容与流动学前儿童的经历相衔接，让他们能进行正确的自我评价；二是发挥社会工作者在流动学前儿童教育中的作用。实行“一校一社工”的制度，通过社工在学校、家庭、社区之间建立联系，使家庭真正融入学校、社区，并推动流动儿童的养成教育、融合教育，从而促进其心理健康发展和增强社会适应能力；三是家长应注意到亲子互动双方地位的平等性，加强父亲的教育参与度，并以互动的目的性、互动主题的正面影响性以及语言的肯定性、行为的亲密性作为亲子互动的原则，培养儿童积极、正面的自我评价，并在日常的教育教学或者亲子互动中，帮助儿童掌握问题解决策略和方法,促进其心理弹性发展。当然，家长也需要并处理好夫妻关系问题，营造和谐融洽的家庭氛围⑩。

四、流动学前儿童的卫生保健与人身安全

保健服务尤其免疫服务是流动学前儿童卫生保健的主要关注点。流动儿童对流入地的儿童保健服务利用率普遍较低[25]。其卫生保健状况总体表现为免疫服务建卡率低，疫苗接种率低，免疫水平低，传染病的发病占比率明显高于常住人口。接种情况在流动学前儿童内部也有分化[26]。流动儿童居住时间、接生地点、家庭经济状况、付费意愿、持预防接种证情况是影响其“五苗”免疫覆盖率的主要因素[26]。文化程度高、职业层次高的流动家长保健意识强，其子女的疫苗接种率高[25]；而经济收入低，生活负担重的家庭，则无精力、财力来关注子女的卫生保健[27]。卫生保健知识与卫生资源供给不足、宣传渠道单一，客观上限制了流动家庭关于保健知识和保健服务的获取；卫生资源依据户籍人口配置，也无法更好地满足外来人员的需求[28]。

流动儿童与本地儿童的人身伤害发生率无明显差异，但伤害发生时间、伤后处理场所的顺序不一样。流动学前儿童暑期伤害发生率最高，与缺乏家庭监管有很大关系。同时，大多数流动学前儿童就读园所无正规校医务室，儿童遇到伤害不能在园所内得到及时处理[29]。此外，流动学前儿童的意外伤害类型多样（如交通伤害、锐器伤、烧烫伤、动物伤以及意外窒息等），伤害多发生在户外休闲场所，伤害造成的疾病负担也高于常住儿童。流动学前儿童意外伤害的发生与该阶段儿童的好奇心等行为特点相关外，还与其家庭居住环境有关，如租住面积小致使儿童以户外活动为主，但由于聚居区危险、隐患多增加了伤害发生率。此外，父母疏于照看儿童也是伤害发生的原因之一[30]。

为提高流动学前儿童的健康卫生水平，第一，改善保健卫生管理模式，如将流动儿童的保健工作纳入城市儿童系统保健体系，或建立流动儿童保健扶贫基金为其提供基本保健服务；第二，增加卫生资源配置，并实施减免优惠政策开展多种形式的儿童保健服务，或建立流动人口管理网络掌握接种疫苗需求信息，通过入园检查“预防接种证”的方式提高疫苗接种率；第三，通过建立专门的健康教育组织，加大对流动家庭卫生保健知识的宣传教育强化保健意识。减少流动学前儿童危害发生的最主要的措施则是加强安全管理和监护，并通过宣传教育提高流动学前儿童监护人的预防意识⑪。

五、研究述评

儿童时期是人生发展的关键时期，为儿童提供必要的生存和发展的机会与条件，开发和发挥儿童潜能，将为其一生发展奠定重要基础。在我国城乡二元体制下，农村学前儿童远离家乡，跟随务工父母在异乡漂泊，其发展机会受到多种限制。历经近十八年，流动学前儿童研究的内容不断拓展，涵盖其生活的方方面面。对流动学前儿童的研究起源于对其教育机会的研究，最先被关注的也是学前儿童入园教育机会平等的问题。但随着研究逐步展开，开展研究的人越来越多，研究主题已经由单纯关注流动儿童的学前教育机会与教育状况，转变为涉及流动学前儿童发展的各个方面，包括家庭教育、心理健康状况、社会适应、人身安全、卫生保健服务等多个方面。这些研究全面揭示了流动学前儿童在城市的生活状况和受教育状况。

然而，目前的研究主要局限于流动学前儿童现象的泛泛描述。尽管部分实证研究采取了抽样调查，通过数据揭示了流动学前儿童的部分特征。但是，一方面，这些研究仅仅停留在变量的描述性或相关性分析层面，未对变量之间的因果关系以及其内在机制进行深入探究。影响流动学前儿童发展的各种因素之间存在错综复杂的因果关系，以一时横断面的数据来定论，无法体现时间上的变化，定论未必准确；另一方面，基于少数城市地区的抽样调查，未能有效展示出当前流动学前儿童的整体状态。不同地区有关流动学前儿童的政策存在差异，不同层级、类型的流动学前儿童学校的师资、设施等也存在差异，而流动学前儿童家长的教育理念、家庭资本也并不一致，这些因素共同使得不同地区的流动儿童在各个维度上的表现并不一致。这也要求研究者要扩展研究对象，进而呈现出流动学前儿童的整体状态与基本类型，这也是提出有效对策的前提条件。

针对流动学前儿童生存和发展中遇到的各种问题，当前研究也从不同角度、不同层面提出了多种对策和建议。这些解决措施的主体非常多样化，包括政府、幼儿园、社区、非政府组织等，也对流动儿童的家庭提出了一些建议。但是，多年以来，我们并未看到流动的学前儿童在城市的处境得到较大改善。归根究底，流动儿童的社会支持仍然需要国家的顶层政策设计支持，包括学前教育资源支持和卫生保健服务改善，以及农民工在城市务工和生活境遇的改善。

除此以外，流动学前儿童的研究还需继续关注五个方面的问题：第一，地域比较研究仍然欠缺。目前对于流动学前儿童的研究更多的是集中关注东部地区的大城市，而对小城市与城镇的流动学前儿童关注少，尤其是中西部地区的中小城市或城镇的流动学前儿童的教育与发展。第二，学前儿童的教育经历和生活经历对其学龄期发展的影响仍然是一个空白，所以需要进行历时性研究，关注流动儿童学前阶段的发展轨迹与特征，以及其对于个体成长的影响。第三，从研究方法而言，在问卷调查时要注重检验各变量之间的因果关系，并需要采用深入实地调研的方法来探索影响流动学前儿童发展各要素之间的内在机制。第四，拓展研究视角，既要关注到政策、学校、家庭乃至社会对流动学前儿童的影响，也需要将其视为独特的个体，关注其个体差异以及积极心理品质的培育。第五，除了对现实进行观察与归纳，还需要对流动学前儿童的现状进行理论总结，以理论指导流动学前儿童的实证研究与政策制定。

注释：

① 数据来源：方建华，王玲艳《南京地区3-6岁农民工子女受教育现状调查》，载于《当代学前教育》，2007年第4期，4-10页；马国才，王留柯《农民工子女入园现状及其存在问题与解决——以鞍山市为例》，载于《学前教育研究》，2011年第3期，21-24页。

② 资料来源：史瑾《北京市流动儿童幼儿园教育质量调查》，载于《上海教育科研》，2015年第9期，27-30页。

③ 数据来源：史瑾、刘焱《学前一年流动儿童与城市儿童绘画能力的比较》，载于《学前教育研究》，2013年第11期，32-38页；邹敏、夏菡、王中会《城市幼儿与流动幼儿入学语言准备的比较研究》，载于《湖南师范大学教育科学学报》，2015年第3期，89-94页。

④ 此观点可参见：屈智勇等《从企业/社区服务到国家公共服务体系：学前教育的政府责任》，载于《北京师范大学学报》（社会科学版），2011年第6期，106-113页。

⑤ 数据来源：《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中期评估学前教育专题评估报告，2015年11月24日（http://www.moe.edu.cn/jyb_xwfb/xw_fbh/moe_2069/xwfbh_2015n/xwfb_151124/151124_sfcl/201511/t20151124_220650.html）。

⑥ 此观点可参见：庄甜甜、王奕君《上海流动儿童学前教育社会支持系统的现状与改进》，载于《学前教育研究》，2010年第3期，24-27页；刘焱、涂玥、康建琴《学前一年教育纳入义务教育的经费需求及可行性研究》，载于《教育学报》，2014年第3期，79-87页。

⑦ 此观点可参见：刘焱《对我国学前教育几个基本问题的探讨——兼谈我国学前教育未来发展思路》，载于《教育发展研究》，2009年第8期，1-6页；谢宝琴、吴思妮、陈俊英《促进流动儿童学前教育发展的实践探索——以广东省惠州市惠城区为例》，载于《学前教育研究》，2011年第4期，44-47页。

⑧ 相关观点可参见：孙红《随迁子女家长投入学前教育的水平与影响因素》，载于《学前教育研究》，2014年第3期，8-14页；谢畅《流动学前儿童受教育过程中的家庭教育责任探究》，载于《教育导刊》，2015年第5期，85-88页。

⑨ 相关观点可参见：秦旭芳、孙雁飞《从群体学视角解析流动幼儿入园焦虑及其缓解》，载于《教育导刊》，2010年第3期，33-36页；郑秀香《让农村进城幼儿的心灵充满阳光》，载于《学前教育研究》，2001年第12期，37-38页；欧阳岚《学龄前城市流动儿童的心理健康教育》，载于《学前教育研究》，2008年第1期，69-71页。

⑩ 相关观点可参见：许铁梅、沈玉萍《流动学前儿童家庭亲子互动的研究》，载于《教育导刊》，2011年第9期，88-92页；张莉、周兢、田怡楠等《阅读干预:促进学前流动儿童心理弹性发展的有效途径》，载于《学前教育研究》，2019年第12期，20-29页；欧阳岚《学龄前城市流动儿童的心理健康教育》，载于《学前教育研究》，2008年第1期，69-71页。

⑪ 相关观点可参见：张静等《7岁以下流动和常住儿童卫生服务现状及需求调查》，载于《中国妇幼保健》，2007年第15期，2113-2115页；陈刚等《流动儿童卫生保健服务利用状况分析》，载于《中国全科医学》，2006年第8期，643-645页；吕兰秋、钱莹莹、胡卓杰《宁波市流动儿童意外伤害现状及干预措施》，载于《中国农村卫生事业管理》，2008年第5期，395-396页。