技术理性下的教师专业发展困境及突破路径

齐学红，彭 瑶

(南京师范大学 教育科学学院，江苏 南京 210097)

信息技术作为教育现代化的外在表征，以一种不容辩驳、不可抗拒的革命性力量进入教育领域，通过改变传统的教学方式，促进教学手段及师生互动的多样化，为学校教育教学带来了生机与活力。随着信息技术在教育中应用范围的不断扩大，国家对教师信息化能力的要求不断提高，在一定程度上为教师专业发展提供了外部动力。随着技术对教育的“入侵”越来越深，教师对技术的依赖越来越强，“泛技术化”现象普遍存在，导致旨在促进教师专业发展的信息技术走向了教育的反面，成为教师专业发展中的异己力量。本文通过对信息技术发展变化的动态考察，旨在揭示这一异化过程的发生机制，进而探求其可能的突破路径。

一、 背景分析：信息化素养的专业诉求

从语言的创造，文字的发明，造纸术和印刷术的使用，电报、电话、电视等现代通讯技术的创造，再到电子计算机的发明和应用，信息技术的每次变革都给人类的生产、生活和学习方式带来极大的影响。(1)钟秉林，王新凤，方芳：《信息科技驱动下的教育变革——机遇、挑战与反思》，《南京师范大学学报》2019年第9期，第5页。近年来，人工智能、虚拟现实、大数据、区块链等新兴技术的发展给教育领域带来前所未有的机遇和挑战，教师的教育理念、教育方法、角色行为等都在发生深刻的变革。

随着信息技术的不断发展，国家对教师信息化能力的要求也越来越高。2002年教育部颁布了第一部关于教师教育信息化的专门文件——《关于推进教师教育信息化建设的意见》，提出要显著提高中小学教师的信息化素养。该文件的颁布表明国家开始将教师的信息化素养纳入统一的标准。2004年教育部印发了我国第一个教师教育技术标准——《中小学教师教育技术能力标准(试行)》，明确提出对中小学教学人员、管理人员以及技术支持人员的教育技术能力要求，并将其作为指导教育技术培训与考核的基本依据。2012年教育部颁布了《教育信息化十年发展规划(2011—2020年)》，提出要将教育技术能力评价结果纳入教师资格认证体系，使教育技术能力成为所有教师必备的职业能力。2019年教育部发布了《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》，提出到2022年，教师信息技术应用能力培训每人5年不少于50学时，其中实践应用学时不少于50%，并对教师接受信息技术课程培训时长提出了具体要求。

无论是建立统一的教师信息化能力标准，还是将教育技术能力作为教师资格认证的基本依据，还是规定教师信息化能力培训的课程与课时，貌似具有合理性的技术幻化出所谓规范、统一的样貌，却以其自身的训诫力量逐渐侵蚀人的主体性。(2)李芒，申静洁：《论教师教学的信息技术疏离感》，《中国电化教育》2020年第5期，第65-66页。由信息技术引发的教育变革代表着国家利益，国家和政府正是通过一系列政策文件的颁布与实施对这一利益加以落实。在将国家意志转化为教师具体教育行为的渐进式发展过程中，与信息技术相伴而生的技术理性及其背后的价值驱动，却将教师置于“被技术操控”的被动状态，进而带来教师专业发展的诸多困境。

二、 技术理性宰制下的教师专业发展困境

所谓技术理性，马尔库塞将其定义为：以自然科学为标准、以实用性和功利性为准则，并将客观世界与人类实践活动视为目的性工具的单向度思维方式。(3)刘念：《马尔库塞的技术理性批判理论及其当代价值》，上海交通大学2013年硕士论文，第14页。技术理性追求效率与目的的达成度，将个体存在的价值与意义等问题排斥在外。当技术理性盛行之时，个体的需要和价值就不再被重视，并且被技术理性自身的创造物——机器、商品和官僚制度等所奴役，导致异化现象的发生。在技术理性的操控下，教师专业发展面临如下困境。

(一) 去个性化：技术的标准化诉求

在技术理性的支配下，技术的程序化与标准化逐渐凸显，个体的个性与创造性渐渐被束缚与抹杀，“在这个世界上，人类生存不过是一种材料、物品和原料而已，全然没有其自身的运动原则”(4)马尔库塞：《爱欲与文明》，上海译文出版社1987年版，第72-73页。。在教育领域中具体表现为，多媒体设备被全面引入中小学课堂，教师使用信息技术似乎成为一项“定律”。这种对技术的“形式化”运用，导致很多学校的课堂教学呈现出千篇一律的现象：教师在讲台上播放、讲读PPT，学生盯着屏幕，师生之间的“人际交流”代之以“人机交流”。信息技术以既定的运行程序使教师和学生的行为成为呆板的定理“表达式”(5)孙宽宁：《“互联网+”时代教师专业发展的危机与应对》，《教育研究》2016年第6期，第17页。，教师囿于技术建构的教学场域，无法根据具体的课堂教学情境、学生的课堂表现进行创造性教学，无法展示个性化的教育教学方式，进而沦为技术的奴隶。不是教师在使用信息技术，而是信息技术在使用教师。

除此之外，在技术的标准化要求之下，教师教学的同质化倾向越来越明显。教师被要求进行网络学习，借助一些网络平台观摩与学习所谓优秀教学视频、优质公开课、特级教师示范课等。这些同质化的资源被不同地域、不同层次的教师反复使用和借鉴，进一步造成教师的同质化，使教师越来越丧失自我的独特个性。(6)李芒，申静洁：《论教师教学的信息技术疏离感》，第65-66页。“个体人”具有排他性，是其之所以为其本身而不可被替代的原因，但信息技术在一定程度上过滤了教师在教学过程中所展现的个人魅力与个性特征。(7)李芒，申静洁：《论教师教学的信息技术疏离感》，第65-66页。教师在“既定”的教学模式与教学内容下，逐渐丧失自身独特的教学风格和人格魅力；个性化教学不复存在，教师失去独有的灵气与创新，教师专业发展的个体差异性逐渐被抹杀了。

(二) 去主体性：技术的主体隐匿

人类对技术理性的过分崇拜，使技术从“工具”这一客体地位变成统治与支配人类的主体地位，个体的主体性逐渐湮没于技术理性的控制之下。一系列高端智能教学机器被引进课堂，其设计初衷是代替教师的工作从而解放教师。这种替代表面上看来是要提高教学活动的效率，减轻教师的工作负担，其实质却是对教师个体劳动的否定和不信任，使得原本在教学活动中起主导作用的教师成了教学中的旁观者。在真实的课堂情境中，“人与人”的交流方式正在被“人—信息技术—人”的交流模式所替代，这种“不在场”的教师只是一种片面的、局部的“教师”，不能完整地呈现教学的本质。

同时技术强大的存储和再现功能，可以将教师在最佳教学状态下的教学活动留存下来，再现给异地的受教育者，远程课堂逐渐出现在一些学校中，例如成都七中的视频直播课，通过远程技术将成都七中的课堂教学实时转播至云南、广西等偏远地区的学校，使贫困地区的孩子也能接受高质量的教育。这种远程教育形式在促进边远地区学生取得好的升学成绩的同时，也给微观教学场域带来了一些隐患：技术旨趣高踞于交往旨趣之上，阻断了师生在真实的课堂教学情境中相互沟通、理解、交往和自由表达的可能性。“技术课堂”将教师从自身的整体特性与周围环境中抽离出来，使技术凌驾于人的主体性之上，使人成为技术傀儡的一般化的人(8)李芒，申静洁：《论教师教学的信息技术疏离感》，第65-66页。，教师由教学主体变为教学客体，逐渐丧失了个体的主体性。

(三) 去人文性：技术化的评价方式

技术理性思维是一种追求有效性的思维，注重的是效率与计划性，而不是人的需要与价值。当技术理性思维支配着教育评价系统时，技术化的评价方式逐渐成为主流。具体表现为：教育管理者将关注点更多地放在教学课件的制作水平以及教师在授课过程中是否运用了信息化教学设备上，而忽略教学内容与技术的适切性，以及学生对信息化教学的接受能力。一些学校评价教师公开课的标准就是看其是否运用多媒体进行授课，“无多媒体不成为公开课”已成为教学评价的潜规则。另外，一些学校为追求评价效率，利用大数据对教师实施“精准评价”。一位教师曾提及：“在大数据时代，对教师的评价也越来越精确。每次月考完就算班级学生的这个率那个率的，然后根据学生的成绩，看看哪个老师强，对老师进行排名。看看你在区里第几名，你在学校里怎么样，你上次怎么样，这次怎么样。说实话，这样对我们老师来说造成了很大的压力。”(9)2018年9月13日对青岛市L中学Y老师(初二年级英语教师，教龄6年)的访谈记录。

无论是将信息技术的运用作为一堂“好课”的衡量标准，还是利用信息技术对教师实施“精准评价”，迅速、快捷、高效的技术评价方式将命令、建议、计划从上面发出，指向金字塔的底端，顶端的主体并不对底端个体的需要、观点和要求作出反应。(10)高亮华：《人文主义视野中的技术》，中国社会科学出版社1996年版，第165、14-15、164页。在这种技术化的评价体系中，教师处于一种被强制与服从状态，体验不到技术本身带来的自由与愉悦，取而代之的是不满、怨恨和压抑。技术化的评价方式遮蔽了人文主义传统所倡导的真善美的价值，教育的人文性被忽视了。

三、 技术理性的作用机制及表现形态

技术理性的作用机制体现为主体与客体、主体与主体之间的相互作用以及由此构成的复杂系统。对此可以从技术创造主体、教师主体与学校管理者三个维度加以分析。

(一) 技术创造主体与应用主体的分离

技术是人类借以改造与控制自然的包括物质装置、技艺与知识在内的操作体系，技术不单纯是达到某一目的的中性手段或工具体系，同时也是伦理、政治与文化价值的体现。技术作为一种价值载体，承载着设计和使用它的人的利益，正如美国学者斯塔迪梅尔所说，“那些设计、接收与维持技术的人的价值与世界观、聪明与愚蠢、倾向与既得利益必将体现在技术身上”(11)高亮华：《人文主义视野中的技术》，第165、14-15、164页。。

教育技术的创造主体主要是一些技术专家、编程人员、技术研发人员等。技术创造主体在进行技术研发时，由于缺少一线的教学经验，对真实的课堂教学情况并不了解，他们更多关注的是如何确保技术的正常运行、如何实现研发产品利益的最大化，对于技术应用的伦理问题、技术对人的终极关怀问题往往不予关注。而真正使用技术的一线教师由于受专业知识的限制，很少能够参与到技术的设计与开发过程中，很难发出属于技术应用群体的声音。这样研发出来的技术产品往往成为一种“去教育化”的技术，无法承载使用者的要求，必将造成对教师的去主体性，削弱教学的教育性和人文性。

(二) 技术理性操控下的科层制管理

技术理性操控下的社会更加具有专业化和科层化。我国学校现行的管理模式大多是科层制的管理模式。科层制的一个显著特点就是制度严格，职责明确。一方面，严格的规章制度有利于学校内各项工作得到统一有序的管理，有章可循；另一方面，把法规条例运用极端化，容易造成学校组织内部的疏离以及个性的丧失。(12)麻晓亮：《科层制视角:学校组织中的权力等级现象》，《牡丹江教育学院学报》2009年第2期，第66-67页。教师作为教育教学的专业人员，希望以自己所具备的职业学术规范管理自己，但科层制的管理模式则要求教师的一切行为受权威体系的控制。仅以教师的行为是否符合学校现存的各项条例的要求来评价教师的行为优劣，必然导致教师的“专业取向”与学校科层制的“纪律与控制”之间产生激烈的冲突。(13)麻晓亮：《科层制视角:学校组织中的权力等级现象》，第66-67页。

科层制的管理模式采用“监测”这一权力技术，对各种政策的运行和评估进行“注视”，确保教师绝对服从一系列自上而下制定出的对教师在教育教学实践中运用技术的标准与要求。在这种“注视的目光”之下，教师被动接受了一系列技术教学的要求与考核标准，形成了一种“自我监禁”的状态。(14)林小英：《素质教育20年：竞争性表现主义的支配及反思》，《北京大学教育评论》2019年第10期，第80-81页。科层制的治理模式在学校和教师周围建立起一套监视的目光，使得教师成为监控的对象，被管理者操控了自己的日常生活实践；教师个体被压制和隐匿，在工作岗位中体会不到自由与快乐，进而导致职业倦怠感越来越强，同时也在专业发展道路上渐渐丧失了原动力。

(三) 教师与技术关系的失衡

技术理性追求高效性，由此带来越来越快速的技术更新率。但在教育领域中，教师似乎并没有与快速更新的技术保持一致，主要表现为：并不是所有的教师都能够很快接受先进的技术形态，并依靠信息技术支撑自己的课堂教学。教师在实际的教育教学实践中，因没有足够的时间与精力去了解各种新技术，没有更多的权利去甄别、适应各类信息技术，只能被动地屈从于信息技术的多样化与迅速更替的特性。从这个意义上来说，教师对信息技术的主动利用并不明显，相反，教师和信息技术的关系更类似于一种“人—机”绑定状态，造成了信息技术对教师个体及教师工作的支配(15)秦丹：《信息化背景下教师与信息技术的关系辨析》，《中国教育信息化》2013年第2期，第19页。，导致教师与技术之间的平衡关系被打破。

由于技术入侵速度过快，使得教师与技术之间形成一种失衡状态，导致教师在课堂上花费更多的时间去关注技术的操作与使用问题，而无暇顾及技术与课程的整合，进而导致本应作为主体的教师在技术的快速变革下往往陷入被技术所控制的局面。为了在教育教学中应用技术，教师需要不断改变自己原有的认知图式，熟悉并适应新技术的工作原理、操作方式与使用方式。在这个过程中，教师对信息技术的掌握不是因人而定而是因机而定，信息技术的特征限制了教师的理解与应用，限制了教师对教学工作灵活主动性的掌握，信息技术的特性成为整个教学活动组织方式的唯一依据。(16)李鸿雁：《聚焦信息技术，促进教师发展》，绿色圃中小学教育网，http://www.lspjy.com/thread-373912-1-1.html.虽然教师是应用技术的主体，但是作为客体的技术反而以其“异己”的力量限制、阻碍教师的工作，造成教师被技术支配、掌控的局面，导致教师在追求专业发展上陷入一种局促和不自信的状态。

四、 突破技术理性的可能路径

在教学现代化浪潮的推动下，将技术运用到教育教学中已成为教育发展的潮流，教师作为教学的主体，既应吸收技术能量，也应避免自身落入被控制的境地，摆脱由技术理性带来的对主体自由和个性的约束。(17)李芒，申静洁：《论教师教学的信息技术疏离感》，第65-66页。因此，作为技术使用主体的教育管理者，教师应根据教育性的本质规律，辩证地对待技术在教育中所扮演的角色，寻求技术在教育中价值的最大发挥。

(一) 建立教师发展与技术进步的共生关系

在处理教师与技术之间的关系时，常常受到主客二元论思维的影响，将教师和技术区分为“主体”和“客体”，两者之间的关系也限于“控制”与“被控制”的偏见之中。共生关系就是摆脱二元对立思维，重视共生元素之间的内在依存关系。共生关系的建立须具备两个基本条件，即共生元素具有共同的终极目标且互为补充。(18)王贤文：《从控制到共生：教师与技术关系的重构》，《现代教育技术》2012年第12期，第23页。因此，加强教师与技术之间的共生，要求以学生发展为共同目标，利用技术的优势凸显人的主体性和本质力量，实现人与技术的合理分工与恰当合作，进而消解技术与人的二元对立。

要让技术真正发挥其促进教师专业发展的作用，要求教师主动建立一种与技术积极的互动关系，而不是对技术消极处置。例如，教师在看网络观摩课时，应更多地关注优秀教师的上课方式、教学方法、师生互动技巧等方面，而非全盘照搬，简单挪用。教师利用信息技术在网络平台上进行课程学习时，不应将此作为一项外在的硬性要求，以“旁观者”的心态去观看这些课程，而应以“在场者”的态度去深入研究，真正发挥网络课程在促进教师个体专业发展中的作用。教师与技术“共生”关系的确立，一方面能够引导教师能动地应用技术，进而提升教师的教育教学实践能力，另一方面也能充分彰显技术的教育潜能，实现技术引入教育的初衷。

(二) 增强学校管理的人文关怀

学校是一个培养人的社会机构，其主要职责是育人，促进人的全面发展。因此，学校组织管理不应像一般工业化组织管理那样简单、僵硬，追求效率和利益至上。这种管理模式会使学校失去其文化实体的特性，丧失其伦理价值的追求。因此，在学校管理范式中要突出人的价值，重视组织管理过程中的伦理价值追求，体现人的主动性、能动性和创造性，形成“以人为中心”和“以人为本”的人性化管理模式。

学校的主要目的是促进学生的发展与完善，因此，学校中的一切工作都应围绕这个目的展开。将技术引进教育、引入课堂是为了更好地开展教育教学活动，提高教育教学质量，从而为学生发展服务。因此，学校管理者对教师的评价应以是否促进学生发展为衡量标准，而不是以教师是否利用技术这种简单线性的标准去衡量。另外，对于教师使用信息技术的情况，可以根据每位教师的实际情况来衡量，避免对所有教师实施一刀切的评定方法。例如，有的教师拥有自成体系的教学方法，无需借助技术同样能够上好一节课，如果一味用技术去约束他，反而会让教师在课堂上手忙脚乱，达不到理想的教学效果。相反，对新事物的接受程度比较高、对信息技术的掌握和使用比较熟练的教师，即使对他们不作技术使用上的要求，他们也会在课堂上将技术的教育价值最大化。对于这些教师，学校可以鼓励并支持他们主动参与技术产品的设计和研发，甚至可以在学校成立自己的研发团队。只有当教育技术产品增添了教师自己的要素，体现了教师的自我创造时，教师的能动性才能得以发挥，才会主动自觉地使用技术，从而主动寻求自身的专业成长与发展。

(三) 加强对技术本身的审视与反思

技术更新换代的周期越来越短，发展的速度越来越快，而教育的内容是人类数千年积淀下来的知识与实践智慧，具有相对稳定性。作为教育的辅助手段，教育界不必过分热衷于新技术的运用，以致忘记了教育的本分。诚如教育技术学领域资深学者迈克尔·斯佩克特教授所言：技术只是教育变革中的“沧海一粟”，更多是作为一种“替代策略”应用于教学中，还不足以支撑整个教育系统变革的发生。(19)程薇，凡正成，陈桄，张定文，黄荣怀：《新兴技术应用于教学的挑战思考：我们很少正视我们失败的地方——访国际资深教育技术学学者迈克尔·斯佩克特教授》，《现代远程教育研究》2015年第6期，第11页。因此，对于技术在教育中的使用，教育主体应始终保持一种理性的态度，既不能盲目拒斥一切技术在教育中的使用，也无需任由技术的“摆布”。加强对技术本身的审视，反对技术至上的理性主义以及科学技术的文化霸权，让技术更好地发挥其在教育教学中的潜能与价值。

另外，技术时代的到来，使得人类可以借助技术手段扩展自己的生存空间，进入一个更有生存保障、更能自由发展的社会历史阶段。另一方面，技术作为一种异己的、毁灭性的力量横陈在人类面前，侵蚀着人的生存价值与意义，造成了人类前所未有的荒诞处境。(20)高亮华，《人文主义视野中的技术》，第165、14-15、164页。同样，技术在教育中的运用一方面促进了教育的现代化，另一方面由于技术的僭越，本应被当作“人的本质力量延伸”的技术却成为教师身上的“隐性镣铐”，使之囿于技术的桎梏中，成为制约教师发展的决定性力量。技术的算法规则取代了教师的理性判断，造成了教师作为数字移民的主体隐匿现象，技术替代或遮蔽了人本身。(21)张琪娜，吕狂飙：《困境与突围：教师作为数字移民的时代挑战》，《中国教育学刊》2019年第9期，第88页。在主体渐渐被隐匿的情况下，个体的“自我反思”对于主体的存在具有重要意义。在信息化时代，教师应加强对技术使用的反思，不断唤醒自身的反思意识，提升反思品质，构成反思行动，从而不断提高自己的专业能力。