农村小学语文群文阅读教学策略

■甘肃省张家川回族自治县梁山学区中心小学 马玉梅

阅读是小学语文的重要组成部分，更是学生学习和开阔视野的重要途径之一。但目前小学生受电子设备和互联网等影响，整体阅读情况欠佳，常见现象为学生在教师引导和组织下被动阅读，自身很少在阅读方面投入较多精力。与此同时，学生选择的阅读材料基本以图文并茂的素材为主，虽然部分文本有着较强的故事性，但学生从中获取有效知识相对有限。单独阅读方式无法使学生把握篇章涵盖的审美元素和深层次内涵，群文阅读模式就在此背景下应运而生。群文阅读能使学生将多种类型文本相组合，为自主探索提供空间，并在多层次理解文本时打破思维束缚，提升阅读质量，升华智慧。

一、相关概念界定

（一）群文阅读

从词性的角度看，“群”可做量词。对“群”的解释可以追溯到许慎的《说文解字》中：“群，辈也。三个以上的禽兽相聚而成的集体。”“群文”中的“文”则代指文字、文章、文本、文段等。故“群文”既有成组的文本、文章之意，也有整合，聚合文本的意思。当今的教育工作者对群文阅读的定义，可以大致分为广义和狭义两种。广义的群文阅读特指阅读形态，是在传统媒体与新媒体融合的大背景下，阅读者通过不同的有效途径，在各类型的平台载体上呈现的复杂资源中进行信息的自由提取和有效聚合，进而实现阅读者个体自我价值的实现或社会意义的建构。狭义的群文阅读是小学语文教学出现的新的语文教学形式，也是对小学语文阅读教学形式的一种延伸和拓展。在教学过程中，教师可以自由选择一个议论性较强议题，并以这个议题为中心，选择一组文本资料组合在一起进行阅读。学生可以根据教学时间选择精读或跳读的方法，教师则负责指导和组织学生，每进行一个板块化阅读后，教师和学生，学生和学生之间进行讨论交流，将彼此的观点和看法进行分享，力求在保持个性的基础上达成共识。通过这种阅读方式，能让学生的阅读能力得到极大的提高，学生的阅读量也有较大增长。同样地，随着群文阅读的概念推广，教师对群文的阅读教学活动逐渐熟练，不再局限于单篇课文的教学，而是能结合教材和课外读物，针对相同的议题进行多文本的阅读教学模式。

（二）群文阅读教学

基于上文的论述可知，群文阅读教学即为“用一定方式把一组文章组合在一起，提出问题指导学生阅读，在阅读过程中学生培养自己的观点，从而提升阅读力和思考力。”这种教学过程是师生围绕一个或多个议题选择一组文章，而后集体建构和选择阅读，最终达成共识的过程。可以看到，群文阅读教学的具体内涵包含了三个方面：一是材料选择的多角度性。群文阅读课堂教学的材料筛选围绕一个或多个议题，教师选择的时候可以从材料的内容、所包含的背景故事、采取的表达手法入手，按照特定规律把材料有序的呈现给学生，引导学生找到材料的内在联系，并对获得的信息进行重组。二是议题选择的开放性。一组选文中蕴涵的内在可供讨论的话题便是议题，其最大的特征在于具有足够的可探讨性，能为学生留有广阔的思考空间。学生能在这个空间内自由发挥，创造性的和文本进行对话，并以此发扬个性，内化文本的精华，进一步成长自我。三是教学过程的求同存异。群文阅读教学并不具有固定的标准答案，换句话说，它并不追求唯一的标准答案，而是以差异性观点为基础的师生之间的思想碰撞。教师与学生交流各自的观点，倾听他人的阐述，渐渐认同、内化再到接纳他人的观点，在共享中构建出对文本大体框架的全面认知，进一步在教师、学生和多文本之间组建联系。

二、群文阅读的基本特征

（一）自主性

群文阅读教学法在具体实施中能围绕学生兴趣设置多样文本，调动学生潜在阅读积极性和主动性。此积极性体现学生阅读文本更加认真，回答问题频率高，理解文本方向较为独特。与此同时，小学语文教师在群文阅读教学中改变以往精读细讲模式，而是积极鼓励学生根据自身学情和喜好选取阅读方式，成为真正意义层面阅读和鉴赏文本主体。但此模式并非挣脱教师限制毫无节奏的自主探究学习，任何自主学习活动都要基于理解知识和掌握技能为基础，如此才能提升学习效率。

（二）开放性

群文阅读教学法最为显著的特征即开放性，正是此特征区别于传统阅读教学方式。例如，教师为学生选择文本时不单单围绕议题，还需充分了解学生学情并结合其已有知识经验等选取文本，为阅读文本增添一丝灵活与多样。蓬勃发展的信息技术为学生提供丰富的阅读资源和广阔的阅读空间，更为群文阅读实施提供开放性环境。学生在阅读中围绕议题展开不同层次文本探究，为实现跨文本和跨语境阅读交流提供良好契机。与此同时，在教学评价方面，语文教师改变以往对学生统一化要求，而是尊重学生在理解创作风格、作者思想感情、文本内容等方面存在的差异性，促使学生将语文知识与个人成长与生活相融。

（三）探究性

群文阅读教学法常见方式即合作探究，也是提升教学效果的关键所在。探究任务涵盖较多内容，其过程也各有不同，无论何种内容和过程其最终目的在于调动学生潜在积极性思维，深入理解文本内容。如果思考过于浅显，必然不会形成独特的情感体验与认知，探究性和深度性学习自然不知从何谈起。群文阅读方式从最初的确定议题到最后的集体建构都体现探究性特征。学生意识在群文阅读中始终处于疑惑—思考—探究—解惑等一系列循环中，促使学生思维在持续的探究中产生全新发现。

（四）交互性

群文阅读是要在教师的引导下，学生与学生间，教师与学生间，学生与文本间的多方面互动过程。其中教师、学生、文本作为互动主体，他们的积极互动是缺一不可的。首先，教师要帮助学生先与文本进行互动，从中挖掘自己不明白的问题，接着学生在“学习小组”进行组内互动，对挖掘出的问题进行筛选，区分重点问题和一般问题，然后，教师依据自己对文本的了解和认知，将学生筛选的问题进行大致分类，如字词类问题、图画类问题、定义类问题、内涵类问题等。最后，教师再与学生进行充分互动，引导学生实践解决提出问题。整个课堂时间下来，师生文三者之间通过互动紧密的联结在一起，与以往教师固定机械的“讲”，学生被动接受的“听”形成鲜明对比。

三、小学语文群文阅读教学现状研究

（一）教师层面

要开展群文阅读教学工作，师资方面的条件是基础。教师作为组织学生进行群文阅读学习任务的“领路人”，其重要性不言而喻。但在笔者在研究时发现，部分教师对“群文阅读”不甚了解，有些甚至从未听过“群文阅读”，那么没有实践过群文阅读教学就不足为奇，即便是了解“群文阅读”并加以实践，缺少系统的培训学习，没有现场观摩过正规化的教学课程，单单靠自己的摸索，采取单一的教学方式，应用陈旧的教学理念，最终“群文阅读教学”在课堂中没有活力，流于形式，严重阻碍了群文阅读教学在小学语文课堂的落实发展。此外，部分教师在指导学生进行课外阅读时，只告诉学生课外阅读的好处，而没有具体指导学生怎么去做，学生明白“是什么”和“为什么”，却缺乏“怎么做”的标准，常常会感到有一种无从下手的挫败感，一定程度上打击了学生阅读的积极性。

（二）学生层面

在每次的群文阅读课堂结束后，常常有学生在规定时间内不能完成教师制定的学习目标。其原因是学生的阅读方式太单一。按照传统的思维模式，许多学生习惯大声有感情地朗读课文，这就势必会使学生把大部分的时间放在读文本上，无形中缩小了思考的时间，如果能在阅读的过程中采取默读或阶段性速读的方式，恰当留出时间进行思考总结，对学生阅读能力的提升必定是大有裨益的。

（三）社会层面

丰富的阅读资源是开展群文阅读教学的前提条件。囿于部分农村地区的经济发展条件，学校并没有足够的阅读资源提供给学生，很多农村小学提供的课外书籍比较片面，没有做到多维度覆盖。另外，一些家长思想固化，认为课外书籍会影响孩子的学习成绩，对群文阅读不是很赞同，这些因素让群文阅读教学在农村语文教学中步履艰难。

四、小学语文群文阅读教学策略展望

（一）合理设置议题

一般群文阅读议题涵盖方法策略、语言实践、语文知识、概念认知、情意品质等类型。语文教师在开展群文阅读教学前需合理设置议题，为后续群文阅读做好铺垫。具体可从以下方面着手：其一，可议论性；所谓可议论性即为不同层次读者提供充足思考空间，使读者产生多元想法并与他人沟通交流，师生在可议论性议题中能较好地达成群文阅读目标。其二，开放性；即任何一种想法都具有可能性；不同人阅读同一篇文章会产生多元理解，学生在此过程中能较好地发散思维，通过多元思考问题实现深层次解析文本。其三，迁移性；所谓迁移性即一个阅读方法可应用于多篇文本中，选取迁移性议题能强化学生举一反三能力，促使学生迁移应用所学知识，提升学习效率。其四，冲突性；即根据群文不同语言风格、情感表达方式、体裁设置冲突性极强的议题，引领学生感悟冲突过程中相互交流困惑，并不断完善思维，提升阅读水平。

（二）科学选取文本

教材是教师教学和学习学习主要工具，是否能顺利开展群文阅读教学与文本选取有着紧密联系。小学语文教师在选取文本时需充分考虑学生学情，选取难易程度适中的文本，如果文本篇幅过长且内涵深邃，则不利于学生阅读学习。教师可以紧贴学生实际生活，选择篇幅合适的文本，在教学中回归生活，借此激发学生学习兴趣。部分学生在阅读过程中会带着敬仰的心理，虽然能帮助学生形成良好阅读习惯，但学生学习兴趣极易被消磨。故而，教师在群文阅读教学中可结合学生实际生活。以《十二月花名歌》教学为例，该首诗歌以十二行形式介绍一月至十二月各种花，如桂花、菊花、迎春花、茉莉等。每种花都是群文阅读最佳素材，如诗中第六行描述荷花，学生基本都在花园荷塘中见过美丽的荷花，旁边簇拥着宽大翠绿的荷叶，也有很多描写荷花的诗歌，教师就可指导学生结合生活想象所需描述景物花朵的诗歌，拓宽阅读和学习范围，提升阅读效果。其次，借助童话激发阅读兴趣；语文教师在群文阅读中可选取小学生喜欢的童话故事作为阅读素材，以《没头脑与不高兴》课文为例，该篇课文为课外阅读书目，学生都被文本中做事丢三落四的“没头脑”和做事不高兴的“不高兴”所吸引。由此可见，群文阅读教学目标并不简单，教师可为学生推荐课外童话书目，从课内延伸至内外，激发学生阅读兴趣。

（三）优化教学方式

群文阅读法实施即师生在阅读多篇互有联系的古诗文篇目基础上集体建构知识过程，学生会在探究、思考、交流讨论等一系列过程中获取知识，语文教师在教学中可采取以一篇带多篇形式开展群文阅读。该方式需围绕语文教材并适当引入课外阅读资源，深化学生对所学文本理解。以《狐假虎威》为例，教师在首个课时中以精讲方式对比分析狐狸与老虎不同动作与神态，促使学生深入理解狡猾的狐狸形象。在第二课时教学中，教师设置以下议题：“好狐狸与坏狐狸”，并引入《失算的狐狸》《狐狸与葡萄》《狐狸骗蛋糕》三篇阅读文本，随后让学生群文阅读，在此之前提出问题让学生探究分析：“大家如何看待狐狸？”上述三篇文本难度适中，大部分学生阅读后均能简单概括文本主要内容。其中《失算的狐狸》中的狐狸十分多疑，只相信自己。《狐狸和葡萄》中的狐狸妈妈是一个爱孩子的善良母亲，《狐狸骗蛋糕》中的狐狸则十分狡猾。由于文本中的狐狸有着不同形象，需要阅读四篇文本后全面分析才能总结狐狸形象。语文教师在上述群文阅读教学中将狐狸“好坏”作为议题，引领学生在阅读多篇文本中了解狐狸多元性格，学会基于辩证角度分析问题。学生在首个课时学习中能从阅读文章标题中了解狐狸形象，在第二课时学习中，由于其余三篇文本呈现不同的狐狸形象，与学生已有认知形成冲突，随即在对比分析中对狐狸形象的认识产生深刻理解。从上述教学可得知，一篇带多篇的群文阅读方式具有较强的应用性，教师在精讲文本知识点过程中夯实学生基础，再基于学生充足时间进行个性化阅读，在与文本深度交流中形成专属于自身见解，提升阅读水平。

总之，群文阅读模式的出现为小学语文阅读教学改革提供契机，也为学生阅读学习提供更为丰富的路径。学生在群文阅读中从单篇阅读转至多篇阅读，开阔学习视野，并在阅读中发现多角度观点，达到多层次理解效果，从而在对比阅读中进一步丰富情感，提升阅读素养和语文综合素质，实现预期课程目标。