小学中高段语文阅读教学中的“一课三单”策略

■福建省莆田市教师进修学院附属小学 吴凤玉

教学中的“一课三单”即为导读、生成以及训练单，三单互相联系，发挥优化思维品质、促使知识内化、培养学生解决问题能力等作用，促使知识的系统化建构，提升教学质量。传统的语文阅读教学中学生的课堂参与度低，形式单一枯燥，学生很难提起学习兴趣，“一课三单”的提出，可以很好地解决这些问题。预习单引导学生对课前的学习内容进行预习，讨论单驱使学生在课堂中组织学生进行讨论，而训练单包括了对课堂内容的巩固，三单联合不仅可有效地解决教学内容难点，也利于培养学生自我思考能力，发掘学生潜力，实现均衡发展。

一、“一课三单”下小学中高段语文阅读教学活动设计

（一）语文阅读教学的活动设计思路

“一课三单”致力于提高学生在学习中的能动性、选择性以及自主性，充分地发挥学生的主体地位。教师在设计“一课三单”的教学备案时，必须综合思考如何围绕着带动学生主体性进行设计，在不偏离教学内容和目标上进行，在设计教学任务时如何体现学生的个性化？将课前学生需要的学习资料、难点解决方法、自数据资料整体在资源库中，学生利用这种整理的资源选择性、自主性进行不同层次的拓展探索。课后通过拓展研究作业设计促进学生对教学难点内容的巩固和理解。课后训练单的设计需要充分体现出学生的主体地位以及层次性，让不同层次学生得以选择不同层次扩展进行探究，教师再通过数字化平台批改进行及时的评价以及反馈。在导读中为学生确定学习导向，引导学生扎实地进行结构化预习，在预习题目的设计上不宜过难，秉持分层阶梯式，提前发放题目，为学习深度思考留足时间。在训练阶段，围绕着文章重点句子赏析、材料联系和探讨、文章的协作特色以及主题中心思想进行设计，将课文的内容分成几个讨论小题。在设计训练基础的词汇和句子的练习时，还可以将小作业联系、课外内容延伸等引入其中，在文本思想的基础上融入社会主旋律，贴紧现实。同时基于学生的应试特色，可以在训练设计方面中添加和中考相关的题目，结合具体情况适当发挥。将知识问题化、情感化、过程体验化作为基本原则，不仅要融入创新特色，也有秉持趣味生活气，在达到解读文本的同时也提升了学生的学习兴趣。

（二）语文阅读教学活动设计的反思

在“一课三单”的设计中，小组合作十分重要，集中讨论问题时所产生生成性问题会让课程更加生动活跃化，学生思维更加深度，而学生在提出问题中也会获得快乐和自信。考虑到学生的心理特点，如内向、外向等特点，可能难以融入合作活动，教师作为课堂中的引导者，必须鼓励小组成员学习自我表达，营造小组和谐的氛围，建立师生平等的关系，弥补传统教学不足之处。在课堂中，教师作为观察者、倾听者以及引导者，必须在课堂中留给学生充分的思考时间，在预习单中围绕着解决问题、路线、条件几个方面来设计任务，在课堂中，教师可将学生出现分歧的点和不同答案显示在PPI 上，当学生看见自己的答案被公布，都会比较激动，对于平时性格内向、不爱主动回答自我观念的学生在预习单中教师可进行适当的表扬鼓励来引导发言，增加课堂的语言互动次数。在任务设计中，教学方式灵活化，问题集中，教学问题方式丰富化。为了巩固学生的基础知识，可以通过加强考察学习预习单完成进度进行评析。

二、“一课三单”的开发模式探究

（一）语文阅读教学的层次性

教学分层是将学生作为主体，一种适应于学生综合素质发展的教学方式，即在教学环节中进行分层设计，一课三单的教学必须围绕着学生的差异性进行阶段性分层。即依照学生的学习能力和个人特征进行A、B、C拆分重组。或依照课堂文章学习内容进行目标分层，如在明确《大自然的声音》的教学目标中，A组负责理清文本的思路和中心思想、对文章结构进行明确。B组对文章的精彩部分进行语言魅力赏析，并进一步分析文章的中心思想。而C 组学生对文章的内容进行联想和创新，分析文章的语言特色，并进行小作文片段摹写。

在小组分层中，教师需结合学生的理解、认知等能力的不足，需给予对应的阶段性任务，引导学生如何解决问题，在问题解决中设计分层目标，并依照这种分层任务通过课后翻阅资料进行探索。为在课程中分层式提问设计，在《大自然的声音》课文中，教师可从作者的思想情感、中心意义方面进行提问，而提问的难度需把握在学生的能力范围中，如对待学习能力一般的学生可提出基础的“文中运用了那些语言手法？”“文中讲述了那些故事？”“文中作者运用了那些诗句”等，面对中等学生可培养对语句的鉴赏、联想能力。而针对性优等学生，教师可在联想的基础上培养写作能力，提升创新能力。通常学困生使用综合性训练题，目的在于培养其迁移能力，而中等生着力于创新题目的培养，重点培养其创新、解决问题的能力，这种分层可极大程度上提升学生的学习自信。在提出后学生进行讨论发言，教师再结合学生的发言进行评价，潜力默化地培养更高层次的学习能力。这种模式致力于让全体学生参与其中，实现共同发展，通过分层递进的教育理念来增强教学的针对性和实效性。

（二）语文阅读教学的自主性

小学生的读书习惯、读书方式尚未成熟，正处于发育塑造阶段，因此培养学生养成良好阅读兴趣十分必要。培养学生阅读教学自主性，必须对教学方式进行创新，在读写结合上讲究新颖，致力于培养学生精炼勤奋的精神。与其灌输式地强调学生自主的阅读，不如转换思维，先让学生掌握阅读的方式，如在《司马光》文章中，教师提出问题“在一儿登翁，足跌没水中后，司马光做出什么？”“其他孩子的表现是什么样的？”“怎么评价司马光这个人？”“针对司马光砸缸的事件，谈谈你们生活中类似事情是如何处理的？”等，结合这些问题引导学生带有目的性地阅读，以此提升学生的有效阅读能力。

除了在阅读过程中让学生进行有目的地思考和提取信息，在问题的设计中也要符合学生的心理和年龄特征，因为问题是引导学生思考以及获取知识的动力，巧妙设置疑问对培养学生的思维能力具有积极的意义，所以教师在进行阅读教学问题设计的同时，需着重强调问题的价值意义，激发学生的兴趣以及求知欲望，促使学生投入自主阅读。在进行延伸阅读时，教师可通过查阅网络教育教育功能进行引导性的教学，让学生分享阅读的收获和阅读所带来的知识。

如在《总也倒不了的老屋》课文时，教师可结合课文的中心思想，要求学生在课外阅读一些相关体裁的童话故事，并将自己所阅读的故事分享给同学，引导学生分享阅读后读后感，教师适当地在课堂中组织讲故事活动，不仅可提升学生的语言表达能力和阅读理解能力，还可以扩宽学生的阅读视野，丰富延伸知识层面。此外，语言阅读最重要的一点是学以致用，教师引导学生围绕着课文的故事，让学生从课文内容和题目中寻找线索，从空白点和语言规律进行预测，进一步激发学生兴趣。在教授一篇课文的同时，必须从整体对一篇课文展开设计，如在进行第一堂课程时，也需要设计到第二堂课的内容，将课时整合，合理地规划教学课时。阅读教学是将理解作为核心的，将思考作为阅读关键点，学习阅读的目的是激发学生深度思考问题，从而实现阅读中语文内容和人文主体相关融合，让学生获得人文阅读的美好体验。在这种情况下的“一课三单”为学生提供自由探究的空间，学习效率自然便得到提升。

（三）语文阅读教学的开放性、实践性

在语文阅读中，设置问题、重视导读，创建灵活创新的导读平台，开展校园书香活动，重视对学生的阅读方式培养，在阅读过程中善于思考。在摘录中进行体会、在查找中解析能力，培养学生举一反三的能力。九年义务教育的阅读量可高达400 多万字，学生在单一枯燥的阅读过程中很容易出现疲劳的问题，所以采取开放性、灵活的阅读教学方式比较符合小学生年龄特征。如在内容的选择上多进行浅显易懂、生活化的故事，如寓言、童谣、童话、故事等，阅读的形式也可多样化，如唱、读、演、比、画等，让学生感同身受，激发表现欲，让阅读变成一种快乐的享受。不仅如此，语文阅读的“一课三单”还具有生活实践性。将生活性作为背景，构建出情感丰富、趣味化的阅读实践情景，达到激发学生实践动机的目的，调动应用知识经验以及储备的能力，让语文阅读教学充满丰富浓郁的生活氛围。阅读教学必须做到以读为本，将读贯穿于整个过程中，让学生自主读书实践，自我思考实践、自我领悟认知、积累应用等，在阅读中得到感悟、培养语感，陶冶情操，在阅读中培养实践能力，在阅读中提升语文素养。做到因文侧重，结合课本的情感特色进行不同方式的教育欣赏、表达实践。如《匆匆》《花之歌》中，课本感情细腻，可以提高学习审美能力，引导学生加强对表达朗诵类的实践，熏陶情感，热爱生活。《北京的春天》《藏戏》这类文本偏于科普性，条理分明，可在阅读教学中依照实际需求从整体出发，进行层层深入，系统灵活运用多种阅读实践方式来落实以读为本。

如在《匆匆》课本中，教学的目的是领悟作业表表达方式、体会语句深刻含义、并结合自身生活体验来领域重点段落的含义。教师首先通过多媒体课件搭配音乐。教师：同学们听，这个声音让你们有什么感受？（搭配轻缓的背景音乐，穿插钟表摆动声）通过配乐营造情感氛围，让学生产生情感共鸣，进而发掘思维。再引导学生初读课本，在阅读中感受作者的一种对时间的无奈、惆怅、惋惜之情。引出作者对时间比喻“时间如瀚海大海里的一滴水”。学生：时间没有影子，也没有声音。教师：在这种没有声音和影子的日子里，我的日子悄无声息的滴落在这亿万年里，在洗手时日子从水盆中跨过，沉默时从凝然双眼里过去，一想起，我不禁——。学生：哀愁惋惜、泪潸潸滴落了，教师激发出学生的共鸣思想，引导学生带着这种感受进行朗读。通过对重点词汇的感悟，体会出作者对时间的震撼，让学生在阅读中走进文本，感受课文中的语言美，并结合课前预习的资料穿插作者的生平经历，让学生从作者的实际中感受其中的伤感、惋惜，激发学生的奋发向上精神，升华文章的中心思想，最后给予示范句子进行仿写，拓展学生的思维、陶冶感情。

三、增强小学中高段语文阅读“一课三单”的研究

（一）丰富“一课三单”的模式

在课前进行预习单，了解课文的背景和预习的目标，调动学生现有知识经验的储备，在预后和思考阶段需做到初次解读文题，感受内容，进行自我领悟情感。丰富预习方式，如工具翻阅式、疑问思考式、归类整体式、小组合作实践式、开放式等，在预习环节中教师结合课文内容设计出一些思考途径广泛、趣味性强、实践性明显、体验感强的问题，让学生通过查阅、合作、动脑、动手、动口等方式来全方位体验，在反复的思考中锻炼思维能力，受到启示，如此，在课前的预习阶段便让学生参与在体验中，引发感知，也增强了语文阅读教学的实践性。同时教师在课前、课中、课后的阶段性引导工作也不可缺失，从学生的年级进行分段，分为低年级、中年级、高年级预习，针对性不同的年级阶段，教师的课前预习单也是不同的，对低年级学生在课前的预习实践中多采取图文结合的方式来认知生字和内容，并在图文中渗透学生的读书意识，对于中年级而言，教师的阅读侧重点偏向于预习方式的引导上，学生在反复的实践中进行操作演练，而高年级的学生思维能力相对成熟，已形成了基础的学习技巧和习惯，教师可在此基础上加大阅读难度，在教学阅读切入点上丰富文本解读内涵，促进学生对关键词的感知力和挖掘信息的能力，提升阅读的效率。

（二）完善语文阅读教学的评价机制，鼓励学生开放性思考

弹性的设计问题的目标，着力于培养学生综合素质的发展，如《150 年后，我们这样上学》这篇文章的基础目标是要求学生理解语文内容以及中心思想，弹性目标的设计为让学生思维在150 年后对后时代的社会进行不同的思考，通过不同的答案来凸显出学生的个性，鼓励开放性阅读思考，实施多样化鼓励评价，小学生正处于观察事物、对新鲜事物有着独特见解的阶段，也是创新意识萌芽开端，他们的见解往往会陷入幼稚等误区，需教师给予足够的鼓励、引导，鼓励学生进行大胆的质疑，学生头脑中产生的疑问越多，对于课程中所讲解的知识兴趣就越高，教师在阅读实践中进行反馈评价结果，促进阅读有效展开。

四、结语

综上所述，教师若要增强“一课三单”应用于小学中高段语文阅读教学的实效性，就必须摒弃传统单一的教学观念，树立创新的教学思想，将学生作为课堂学习的主体，在此基础上进行大胆的改革教学方式，结合学生具体情况，积极探求出创新教育模式，不断培养学生的实践能力、创新精神等，提升学生阅读与学习能力，真正做到优化教学模式，建设高效课堂。