关于《社戏》教材文本的删节问题

胡秋爽

（河北科技师范学院 文法学院，河北 秦皇岛 066000）

《社戏》创作于1922 年10 月，同年12 月发表于上海《小说月报》第 13 卷第12 号。1926 年 8 月首次被编入《北京孔德学校初中国语选读》教材第七册，其后，刘大白主编、世界书局出版的《世界初中活页文选》，戴叔清主编、上海文艺书局出版的《初级中学国语教科书》，朱自清、吕叔湘、叶圣陶主编，开明书店出版的《开明新编高级国语读本》第一册，均将其选入。新中国成立后，周祖谟、游国恩等人主编的1950年版《高级中学语文课本》，张毕来、王微等人主编的1956 年版文学、汉语分科教材《初级中学课本·文学》，1961 年版《十年制学校初中课本·语文》（试用本），王微、刘国正等人主编的1963 年版《初级中学课本·语文》中，均选录了《社戏》。新课标正式颁布后，部编版教材共选录了三篇鲁迅小说，其中一篇就是《社戏》。

《社戏》全文5 800 余字，共51 段。新中国成立前的语文教材大多以全文选入，如1933 年上海文艺书局出版、戴叔清主编的《初级中学国语教科书》，在《社戏》的课目教学提要中指出：“这一课目所收的三篇文章都是以村戏作为描写主题的文字；所以，作为本课目的任务，是希望读者，能从三篇对比的研究中，去了解同一主题的不同写法，以及各个作家的个别特长，是怎样的在文字中发挥着。”[1]99朱自清、吕叔湘、叶圣陶主编的《开明新编高级国文读本》是一本自修、教学两用教材，在课后练习、讨论中主要探讨了文章的创作技巧，如“作者怎样描写戏园里的挤？”“为什么作者写社戏要从北京看戏写起？这在全文的效果上有什么用？”[2]133等。可以看出，这个时期入选教材的《社戏》，主要作为文章写作方法与技巧的典范使用。新中国成立后至20 世纪末，除1950 年新华书店出版社出版，周祖谟、游国恩等人主编的《高级中学语文课本》将《社戏》全篇选入教材外，其他版本教材都对《社戏》进行了删节，删去了前面两次北京看戏的内容，保留了童年在故乡看戏的部分，如：1956 年人民教育出版社出版，张毕来、王微等人主编的《初级中学课本·文学》；1961 年人民教育出版社出版的《十年制学校初中课本·语文》；1978 年人民教育出版社出版的《全日制十年制学校初中课本·语文》；1982 年人民教育出版社出版的《初级中学课本·语文》。21 世纪初发行的教材中，除北师大版（2004 年版）教材全文选入外，其他版本的教材，如人教版、沪教版、鲁教版等均选录了《社戏》的删节版。本文试图梳理教材中《社戏》删节的原因、导致的问题及其影响，以就教于方家，并供教学参考。

一、《社戏》删节的原因

对入选教材的经典作品进行删改，会受到文化思潮、教育思想、课程标准等多种因素的影响。综合起来看，《社戏》删节的原因主要有以下几点：

（一）教材文本的长度要求

新中国成立前的教学大纲对选入作品没有字数要求，所以《社戏》大部分以全文选入教材。新中国成立后，依据学情及课程设置的需要，在编制教学大纲或课程标准时，对入选作品的长度及其处理方式作了重要提示。例如，1956 年《初级中学文学教学大纲》：“编入课本的作品，有的是整篇作品，有的只是作品的一部分。短篇作品，一般是整篇编入，长篇作品，都是节选一部分编入。”[2]3361963年《全日制中学语文教学大纲》：“课文宜短小精悍，读起来朗朗上口。长篇作品，采用节选的办法；较长的文章，也应该在不损伤原文精华的情况下略加删节。”[2]4181978 年《全日制十年制学校中学语文教学大纲》、1980 年《全日制十年制学校中学语文教学大纲》等，在“教材内容和编排”中都提到“课文的篇幅不宜过长，根据教学的需要，有些长的文章可以节选”[3]438。义务教育语文课程标准（2011 年版）在“教材编写建议”中指出：“内容适量，便于实施。”[3]33大纲虽然未明确说明入选教材的适当字数，但根据长期以来教材编写的惯例，大体上语体文精讲课文初一每篇在2 000 字左右，初二、初三每篇在3 000 字左右，阅读教材允许有例外，每册教科书可以有一二篇比较长的课文，以供训练学生速读能力之用。《社戏》全篇5 800 余字，做必要的删节也算有章可循。

（二）主流意识形态的影响

受到社会环境和文艺思潮的影响，作品会呈现出鲜明的时代特点；而编辑同样受到当时主流意识形态的影响，对入选的教材文本会作适当处理。

1932 年《初级中学国文课程标准》就教材编选标准问题指出：“教材含有振奋国民精神，改进社会现状之意味。包含国民应具之普遍知识思想而不违背时代潮流。”[2]290鲁迅本着改良社会的理念创作了小说《社戏》，意图通过文学唤醒麻木沉睡的国民。《社戏》前一部分通过戏场环境的描写，表现了当时社会的腐朽与人们的麻木、冷漠。这与当时课标的教材选编能“通过反映社会现实警醒世人”的精神相符，大部分教材全文入选也就可以理解。

新中国成立后，教材的编选基本遵循“以政治标准放在第一位，以艺术标准放在第二位，要求政治和艺术的统一，内容和形式的统一，革命的政治内容和尽可能完美的艺术形式的统一”[2]437的原则。《社戏》前一部分内容虽然反映了新中国成立前社会的真实现状，但依阶级论划分，看戏的不一定都是官僚资产阶级或地主阶级，这部分选入，容易误伤“劳动人民”，而赞扬劳动人民优秀品质的部分才真正符合主流意识形态的要求。因此，删节的《社戏》将内容设置为“我”回忆童年看社戏，以表现对美好生活的怀念和对劳动人民美好品质的赞颂便顺理成章了。

《义务教育语文课程标准》（2011 年版）在教材编写建议中指出：“教材应体现时代特点和现代意识。”[3]32这是当前我国社会文化发展摆脱阶级论桎梏、鼓励多元文化的具体体现，也为还原《社戏》全本奠定了基础。但部编本教材八年级下册在选编时依然采用删节本，回避了阶级论标准，将其划入“民俗文化”单元，重点放在对民俗文化的欣赏、感悟以及对故乡童年生活的回忆与怀念。这种教学解读符合当前文化发展潮流，但也会导致对《社戏》创作本意的误读。

（三）教材编辑思想的影响

随着新文学的发展，小说、戏剧、诗歌、散文逐渐成为主要的文学文体，但在中学语文教育方面，并没有改变文章教学的思路，只不过从国外引进了以记叙、描写、抒情、说明、议论为分类、命名基础的文章文体观念，文学文体的教学被统摄到文章文体之下。编辑以文章文体作为教材设置的主要内容，这一教材编辑理念一直延续到21 世纪初前后，对教材的教学解读基本也是按照五种写作方法加中心思想的模式。对小说教学而言，人物、情节、环境的小说“三要素”并不被看作是小说叙事学内容，而是基于文章教学思维，在其中提炼出“写作方法”，与“记叙文”教学内容相统一。《社戏》虽言是小说，但本质上还是“记叙文”。相对应的，它的教学也不应是“小说教学”，而应是“记叙文教学”。例如，1956 年《初级中学文学教学大纲》对于《社戏》（节选）的解读主要集中在对环境、人物性格的描写分析上，1963 年《全日制中学语文教学大纲》中规定《社戏》（节选）的教学内容为学习“记人和环境描写”，1978 年《全日制十年制学校初中课本语文》第二册《社戏》的课后题重点讨论了人物性格描写特点、环境描写特点以及梳理文章情节等内容。21 世纪初的教材，如人教版、沪教版、鲁教版、苏教版等的课后习题，都侧重对人物、环境、情节的描写分析。现行部编版教材关于文学文体知识的关注度有所提升，文体组元，拥有单独的诗歌单元、小说单元和戏剧单元，真正做到了课程标准中规定的“能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等的文学样式”[3]15。部编版教材做到了对小说文体的关注，这是教材编辑的一大进步，但采用删节版，在教学解读上仍按照传统模式，以人物、情节和环境的描写分析作为主要内容，那就会忽略《社戏》原有文体本身的杂文性、抒情性特征。

二、《社戏》删节导致的问题

入选教材的《社戏》删去了“我”前两次北京看戏的部分，不仅使小说内容失去完整性，还会对小说主题的表达和文体特征的呈现产生一定影响。

（一）对小说主题表达的影响

《社戏》全文分为两部分，前一部分回忆“我”两次在北京看戏，后一部分回忆“我”童年时在故乡看社戏。从文章结构设置不难看出，小说以“我”回忆童年在故乡看社戏为主要内容，前一部分与后一部分的描写形成鲜明对比。

第一部分的两次看戏，主要叙述了戏场周围的环境与人的状态。“我”第一次看戏老远就听到了“冬 冬 喤 喤”的声响，进门就是红红绿绿的晃荡，戏场里满是人，好不容易找到了空座位，这座位又使人联想到私刑的刑具，于是吓得毛骨悚然，仓皇“逃”走了，此次看戏被“我”认为是一次灾难；第二次在北京看戏，在戏场中的“我”完全没有立足之地，期待已久的主角叫天等了许久都不出场，挤在“我”身边的胖绅士，使“我”动弹不得，这一切使“我”无法忍耐，又一次“逃”走了，终于离开了戏台，转而看见戏院外等待看散戏后出来的女人们的一堆人，内心不由得又增添些许厌烦与无奈的情绪。除此之外，戏场中的人们更是透着一股“冷”，让人接近不得，人与人之间隔了一层“可悲的厚障壁”。这样的环境描写的确让读者感受到戏场环境的枯燥乏味、单调无聊。作者将两次看戏说成是“灾难”，认为“我”在这戏台下“不适宜生存”了，深刻体验后，甚至感到会对自己的精神世界造成威胁。《社戏》选自小说集《呐喊》，《呐喊》中的小说大多以揭示社会黑暗为主。鲁迅在《我怎么做起小说来》中说：“我也并没有要将小说抬进‘文苑’的意思，不过想利用他的力量，来改良社会。”[4]525因此，小说的选材“多采自病态社会的不幸的人们中，意思是在揭出病苦，引起疗救的注意”[4]526。《社戏》中的戏院不单单是供人们看戏的场所，更是“中国社会的一个缩影，对戏院的观察与感悟实际上是对中国社会与中国国民性的认识与发现，所以由此引起的忧愤就格外深广，心灵的震动也就格外强烈”[5]70。

与北京看戏中冷漠无情的看客形象形成鲜明对比的，是平桥村人们的热情、淳朴和真实。小伙伴们对“我”很友好，“我”在这里得到优待。双喜聪明机灵，得知“我”第一次没有看成戏，急中生智说可以借八叔的大航船，并向母亲打包票好好照顾“我”。在月夜回家的途中，“我们”在选择吃谁家的罗汉豆这个问题上难以抉择，阿发毫不犹豫地将自己家的豆分给伙伴吃。在小伙伴的陪伴下，虽然那夜的戏不尽如人意，但在归航途中，“我”依然觉得月光很皎洁，周围的环境如初到时般美好。那夜的“我”吃到了最好吃的豆，看到了最好看的戏。孩子的天真善良不足为奇，但平桥村中的成人也是如此，其中的典型代表是六一公公。“我”和小伙伴们偷了六一公公家的豆，六一公公非但没有怪罪，反而在“我”夸他家的豆好后，感激地竖起大拇指，还要给“我”和母亲再送去一碗。在这里，没有喧嚣、没有吵闹，有的是一片宁静、温馨。平桥村的乡民身上散发着人性美、人情美的光辉，这是理想社会中健康国民所具备的特点，与前面作者反映的病态社会及人们的精神状态形成了鲜明对比。因此，结合前一部分来看，后一部分除了对童年生活的怀念与美好生活的向往之外，更显示了作者对“健康国民性格的追求”[6]。

删节后的《社戏》，其主题思想偏向于对故乡童年生活的热爱与回忆、对故乡淳朴人情美和人性美的赞颂、对美好生活的向往与追求，没有了前一部分北京两次看戏的烘托，读者便很难读出小说对病态社会的批判，作品的深层主题、内涵会因此被削弱，偏离鲁迅创作《社戏》的旨意。

（二）对小说文体的影响

从《社戏》的叙述特点来看，它没有采用第三人称全知视角，也不像传统小说那般注重跌宕起伏的情节、突出表现人物的形象特点，而是以第一人称“我”叙事“，我”既是叙事者，也是小说的主人公，通过描述“我”三次看戏的经历，突出“我”的主观感受，使小说具有浓厚的主观情绪色彩。我们可以看到，《社戏》对北京两次看戏的描述是带有讽刺意味的，体现出鲁迅惯常的杂文笔法：看见“戏台下满是头”“，长凳像是私刑拷打的刑具“”红红绿绿的晃荡”；听见“耳朵里只有冬 冬喤喤的响”；感受“似乎这戏太不好，——否则便是我在戏台下不适于生存了”。透过戏场的环境，重点描写“我”内心的情绪和情感；后一部分回忆童年看社戏，鲁迅使用了抒情诗一样的语言，如：“漆黑起伏的连山，仿佛是踊跃的铁的兽脊似的，都远远的向船尾跑去了，但我还以为船慢”[7]592，写出“我”看社戏途中那种迫不及待的心情；月下归航时，“回望戏台在灯火光中，却又如初来到时候一般，又缥缈得像一座仙山阁楼，满被红霞罩着了。吹到耳边来的又是横笛，很悠扬……”[7]594-595表现了“我”愉悦、舒畅的心情，与前面北京看戏的压抑、厌烦感受形成鲜明对比，有着冲出憋闷的房间，来到大自然中，尽情呼吸香甜的空气的畅快。“我”作为叙事主人公，回忆北京看戏和童年故乡看戏，两部分连接在一起，突出的是“我”的感受、思考，既有深刻的现实观察，也有理想的人性憧憬，抒情中有批判，批判中有向往，小说内涵丰富，艺术表现浑然一体，匠心独运，充分显示了鲁迅小说文体的诗性与杂文性相融合的特点。

《社戏》删节后，文章的重心转移到“我”回忆童年在平桥村看社戏的情节，小说的主要人物变成了平桥村的小伙伴和乡民们，淡化了在三次看戏过程中“我”的情感变化，叙述者“我”在文章中的作用被大大削弱。没有了前面一部分杂文式描写的衬托，整篇小说所要表达的思想、情感的深度受到影响，抒情性也流于表面化。

三、教师教学解读对学生的影响

教材编写者对教材的删改属于教学解读的范畴，同样，教师对教材的理解、教学内容的选择也属于教学解读。教材编写者影响着教师，教师直接影响着学生。由于《社戏》删节对文本主题的表达与艺术特点的呈现产生一定影响，所以在实际教学中影响了学生对《社戏》的完整认知，不利于他们对《社戏》的解读，进而影响学生语文素养的培养与提升。

（一）影响学生对《社戏》的解读

选入教材中的文本大多是经典文学作品，对学生来说具有多重意义。它们不仅可以帮助学生学习语言文字知识，还可以帮助他们了解作者的生平经历、创作思想和写作风格，以有利于学生对经典文学作品的认识，促进他们知人论世阅读思维的形成与发展。在叶圣陶先生看来，教材的删节应“力求体现整本书的主旨以及主要人物的风貌”[8]。曾任人民教育出版社特约编审的朱泳燚 老师非常赞同叶老的观点，他认为：“从著名长篇作品中节选一部分作为教材，可以让学生‘尝’整部作品之一‘脔’，但挑选应严格，节选宜慎重，要足以反映原著的精华和主要人物的主要特点。”[9]尊重原有文本特征、尊重经典作家的风格、思想，应是教材编选的基本原则。

删节过的《社戏》在教材主题解读中，倾向于“回忆童年在故乡看社戏”的内容。如1956 年初级中学语文教学大纲对于《社戏》的主题阐释，是对“对农民孩子优良品质的赞颂，对劳动人民的热爱，对封建教育的不满”[2]350。人教版（2001 年）《社戏》所属的单元主题为“童年生活”，同时课前提示为“读这篇文章，你是否感受到其中表现出的盎然情趣？是否回想起你童年生活的某些片段？”[10]120除此之外，鲁教版《社戏》所在的单元主题是“文化艺术”，沪教版《社戏》所在的单元主题是“故乡情思”。部编版教材关注到《社戏》删节问题，在课后题中提及前两次看戏作者所传达出的思想情感，但在相配套的教师教学用书的参考答案部分论述道：“以眼前的戏为写作由头，反衬早年社戏的好看，其实未必好看，主要是当时当地的民风民俗令‘我’神往，‘我’在心里的一角永远保持着对家乡的热爱、对乡民的爱、对乡村文化的爱。”[11]9其主题思想解读仍倾向于“童年回忆，对童年生活的爱”的主题。这样的删节，将一篇严肃思考改造国民性问题的小说改造成了一篇“儿童文学作品”。而儿童文学作品注重“儿童本位”，关注儿童的心理特点与思维特征，一般强调正能量，语言优美、通俗易懂。这样的改造，容易造成学生对《社戏》思想内涵的误读。

（二）影响学生审美素养的提升

孙绍振曾经指出：“《社戏》的叙述语言是杂文性与抒情性的统一。”[9]75-79鲁迅小说将两种语言风格完美结合，创造了特有的书写风格。教材中选录的经典文学作品，通过精美的语言文字使学生获得审美体验。教师要引导学生认识鲁迅语言艺术的精髓、品味《社戏》的语言、感悟鲁迅创作的独特性，使学生获得独特的审美体验，从而培养他们的审美素养。删节后的《社戏》某种程度上冲淡了鲁迅小说的艺术价值，限制了教师及学生对鲁迅小说艺术性的深层认知，使学生对于《社戏》的审美感受与体悟大打折扣。

新课标与旧大纲相比，更加重视学生审美能力的培养。旧大纲中对于学生审美教育的要求主要是：“要从语文学科的特点出发，使学生在潜移默化的过程中，提升思想认识，陶冶道德情操，培养审美情趣。”[2]543旧大纲在审美素养培养方面只提及“审美情趣”，并没有其他过多要求。而在新课标中，更加关注培养学生的语文素养，其中审美素养是关键要素之一，且将“审美鉴赏与创造”作为语文核心素养的关键内容，关注学生的审美体验与评价，注重学生审美能力的形成与培养。但在教材编辑的引导下，这篇小说的教学由小说教学变成了记叙文教学。如果说，过去教材编选的文章是因文体组元方式的引导必然会导致上述结果的话，那么在新课标下，用一篇被阉割的教材恐怕不能达到培养审美意识的目的。

四、《社戏》删节问题的解决

在认识《社戏》删节问题的基础上，我们需要考虑的是如何解决问题。笔者主要从教材编写和教师教学解读两个方面提出自己的建议，以期抛砖引玉。

首先，基于学情特点和作品的完整性，可以将《社戏》设置在更高学段的教材中。初一、初二年级学生还在语感的积累阶段，阅读思维不够完善，对于《社戏》全篇的感悟与理解还存在一定困难。经过两年阅读能力的锻炼，初三阶段学生阅读量积累到了一定程度，阅读鉴赏能力、感知能力和理解能力相比初一、初二有所加强，这时就可以将《社戏》完整内容选入初三教材，并设置在与之相符的主题单元，在给学生们展现一个全面、完整的鲁迅作品的同时，促进学生审美感知、理解、评价等多方面能力的培养与发展，从而提升学生的语文素养。基于相同的原因，《社戏》完整版也可以放置在高中阶段。

此外，可以借助教材中的助读系统还原《社戏》文本。部编版初中语文教材较之人教版教材有了一定进步，在课后助读系统中增加了《社戏》删节部分的相关内容，建议学生通过阅读完整的《社戏》作品，体悟作者表达的情感。这说明，部编版教材编辑已经意识到《社戏》删节部分对文章的重要意义与价值。为方便学生了解完整的《社戏》文本，可以在《社戏》课后链接中增加删节部分的内容，使他们能够进一步了解作者创作的初衷，丰富情感体验，提升对鲁迅作品艺术与思想的认知。

其次，在教材编写改进之前，教师的教学解读对学生完整认识《社戏》就显得至关重要。教师对文章的理解以及教学的组织与安排，影响着学生对文章的认知。《社戏》文章结构设计巧妙，叙述了两种迥异的看戏感受。所删节的内容，无论是在文章主题思想的表达上还是文体特点的呈现上，都发挥着至关重要的作用。教师可以根据学生学情特点，在教学设计时特别关注删节部分，引导学生阅读全文：可以根据《社戏》全文的结构特点，将两部分看戏的内容进行对比教学，使学生在比较中获得独特的情感体验，进一步感受《社戏》独特的创作风格；还可以在课程的后半部分补充《社戏》删节片段作为延伸拓展的内容，加深学生对文章主体部分的情感体验，以利于学生对《社戏》文本的全面认识。