以课外项目式阅读助力学生思维能力的培养——核心素养背景下高中语文课外项目式阅读活动策略

■福建省莆田第二中学 林慧贞

项目学习是新课标倡导的教学方式之一，是促进学科核心素养特别是“思维的发展与提升”能力培养的有效操作。本文以《呐喊》《彷徨》为例，从项目的提出、项目实施过程教师的作用、项目的评价方式三方面探讨课外项目式阅读如何有效培养学生的思维能力，提升学生的认知迁移能力。项目式学习以学会建构知识、学会解决问题、学会角色体验为目标，着力培育学生的综合理解能力和实战创新能力。从学习过程上讲，项目式学习更强调高级思维的培养。以项目式开展课外阅读活动，能有效纠正目前高中语文课外阅读存在的诸多问题。

目前，高中语文课外阅读作为语文学科学习的重要组成部分，大多数教师在观念上比较重视课外阅读，但是在实际操作时缺乏有效的指导，忽略对学生学习能力的培养及阅读思维的养成，并且缺乏有效的评价机制。因此，学生在课外阅读中呈现随意、无效的现象。本文将重点从认知领域目标出发，探讨如何通过项目式课外阅读提升学生的思维能力和认知迁移能力。

2001 年，由认知心理学家、课程理论家、教学研究者，以及测验和测评专家组成的研究小组出版了布卢姆认知领域教育目标分类学的修订版。修订版分类学采用了“知识”和“认知过程”二维框架，强调了“思维内容”与“思维过程”的区别。其中思维过程（认知过程）包括六个思维层次：记忆、理解、应用、分析、评价、创造。从以上思维过程可以看出思维能力的实质在于帮助学生实现认知的迁移。对学生思维能力的培养就是要让学生从现有的信息材料中掌握事实性、概念性知识，而后能理解、应用这些知识，最后达到能熟练地应用这些思维能力，能对生活中具体问题具体情境进行分析、评价和创造。那么如何通过项目式课外阅读活动激发学生的思维能力，提高学生的认知迁移能力，正是本文探讨的重点。下面以阅读鲁迅小说集《呐喊》《彷徨》为例，尝试从项目的提出、项目的实施过程、项目成果的评价这三个课外项目式阅读的关键环节探寻课外项目式阅读在培养学生思维能力时的有效策略。

一、项目的提出

创设符合语文学科特点且适合学生发展阶段要求的、有层次的、有挑战性的项目情境是课外项目式阅读的起点。项目情境的拟订必须基于学生生活经验，符合学生的认知水平，同时应满足学生兴趣，这样才能保证共同研读探讨的持续性与有效性，从而达到培养学生的高级思维能力的目的。以阅读《呐喊》《彷徨》为例，因为学生普遍对鲁迅的文章心生抗拒，觉得难以读懂，而在上个阶段师生共读书目正好是蒋勋的《孤独六讲》，于是学生就很好奇，“不为时人、后代人所理解的鲁迅先生孤独吗？”于是师生愉快地拟订本次课外项目式阅读主题为“感悟鲁迅的孤独”。而后结合思维过程的六个层次，由浅入深地制订以下学习任务：

1.研读《〈呐喊〉自序》，概括鲁迅的生活经历和思想发展脉络。同时结合自己的人生体验，体会鲁迅的孤独，初步理解鲁迅的创作意图。（成果以阅读交流会形式呈现）

2.利用两周时间独立阅读《呐喊》《彷徨》，按职业、身份阶层或者精神特点将小说中的人物分类。而后小组合作，选择一类人物作研究分析，内容包括：人物的人生经历、人物的孤独感受、人物孤独的成因、此类人物的共性与异性特征。（成果以制作人物卡片的形式呈现）

3.结合辅助性材料，小组合作研讨：鲁迅小说在描述这些人物的孤独时在用词、叙事、抒情等方面有什么规律？鲁迅虚构小说是在复制自己的经历吗？小说人物的孤独与鲁迅本人的孤独有何异同？（成果以第二次的阅读交流会形式呈现）

4.结合以前阅读过的有关“孤独”文学作品，简述这些作品中“孤独”的表现形式及内容，研讨归纳你所理解的“孤独”的内涵，谈谈我们应如何看待人生的孤独体验。（成果以小论文的形式呈现）

以上任务的拟订，从唤起学生原有的阅读知识、能力和人生体验，到进一步要求学生对知识进行理解应用、对比分析，到最后完成对知识的迁移、评价与再创造，符合学生的认知过程，让学生在每一个阶段的阅读研讨中有任务、有方向，在小组合作和研讨交流中进行思维的碰撞，擦出创新、创造的火花。

教师制订的学习任务需要由浅入深逐步递进，根据学生的认知发展规律，先从学生较为熟悉的过程展开。例如，在阅读文本素材的过程中厘清文本的思路和鲁迅的观点，然后再逐渐推进，让学生分析人物形象、人物感受，再次发现阅读文本素材中的内在规律，整合得出自己的结论，通过逐步推进的方式让学生在阅读任务的带动下对阅读文本素材进行深入的分析和研究，可以发现尽管在高中阶段学生的知识储备和学习能力相对于其他学龄阶段要强得多，但是学生并不能一次性地从根本上对素材进行剖析和解读，长期以来传统教育理念导致学生对文本素材的阅读仅仅停留于表面，学生往往无法有效地了解文本素材背后的情感观点和看法，而教师则需通过任务推动的方式慢慢地提高学生的能力，让学生学会解剖和理解阅读文本素材，以任务为主要的推动形式和渠道，让学生跨越时间的限制和空间的限制，与作者进行深入的交流和沟通，感受作者的观点、了解作者的情绪以及理清文章的脉络，进而融会贯通形成自己的观点和看法，促进自身的成长。能力成长的过程也是学生个性化发展的过程，教师在任务确定的过程中要做好分析探究，由浅入深地设置阅读任务，促进学生的成长和发展

二、项目实施过程教师的作用

项目实施过程中，教师霸权和简单地以学生为中心都是不可取的。教师应该发挥的是“幕后导演”的功能，及时跟进学生的阶段阅读情况，在学生探讨的瓶颈期给予及时、适当的帮助。

（一）进行有针对性的阅读方法的指导，建立完备的阅读体系

教师在第二个任务开始前，可以结合《祝福》《伤逝》《药》三篇小说，向学生介绍“新批评”细读法、“叙述学”分析法、比较阅读法等小说阅读理论。以加强学生对原作的理解，理解鲁迅小说深刻的思想内涵、丰富的艺术形式和鲁迅忧愤深广的孤独的内心世界。同时，穿插“读《写给中学生的逻辑学》”课程，让学生阅读学习书中的知识、原理，重点培养学生的提问能力、逻辑思维能力。

俗语有言：“工欲善其事，必先利其器。”方法的指导，有利提升学生的文本解读能力与批判思维、逻辑思维能力，还有利学生终身阅读能力的提高。掌握阅读方法是帮助学生更快、更好地了解文本素材，深入解读文本素材的一个重要的途径。现阶段，阅读方法讲求的并非学生的阅读成绩提升，而是如何从一个有效的角度和方式对文本素材进行有效的剖析，让学生可以更好地感受作者在写作过程中的思想起伏和情感变化，让学生的阅读不只是阅读，在阅读培养的过程中完成知识储备扩充、能力塑造和情感引导，学生感受到的不仅仅是知识的发现，更是能力的成长和观念的变化，通过阅读方法和阅读技巧的传授让学生的阅读效率和阅读质量得到明显的提升，进而有效地塑造学生的学科素养，培养学生的阅读能力，让阅读的效益和影响进一步提高。

（二）提供辅助材料

教师在学生阅读的同时应根据学生的认知水平，设想学生解决任务的过程需要哪些帮助，哪些材料可以辅助学生阅读研讨。一般有这几种材料（基于以上的项目任务）：

1.背景材料。如孙郁《鲁迅忧思录》、陈丹青《笑谈大先生》、钱理群《心灵的探寻》等。以上让学生根据自己情况阅读，一般原作一本，再加上评述类或传记类一本。

2.鉴赏解读及思辨性解读材料。如文艺理论材料，北京大学教授孔庆东细读《伤逝》、段双全先生的《鲁迅小说教学“叙述学”研究》、叶继奋先生的《双重叙事与“复调”主题》、王白云先生的《鲁迅小说中叙事符号的量化分析》、姜峰等人编著的《如何阅读〈呐喊〉〈彷徨〉中的虚构与真实》章节；文学鉴赏材料：魏超《两个孤独灵魂——呐喊与呻吟——鲁迅〈狂人日记〉与卡夫卡〈变形记〉比较》、陈玲《试论〈呐喊〉〈彷徨〉的知识分子形象系列》、刘贵文《鲁迅的呐喊与彷徨—从鲁迅小说中的知识分子看鲁迅在“五四”前后的思想》、肖盈盈《男性自白下的女性悲剧——〈伤逝〉新解》、闫顺玲《女人的一曲哀歌——论〈呐喊〉〈彷徨〉中的女性形象》、杨爱芹《一个失子寡母的无望“明天”—重复鲁迅的〈明天〉》、李真《个体与群体存在模式的建构—鲁迅小说中的农民形象解读》；思辨性材料：贾蕾《〈伤逝〉：传统乐章的现代变奏与升华——兼与宗先鸿先生商榷》、薛世昌《鲁迅小说〈祝福〉的主题再探》。

补充这些相关辅助材料，学生在解决任务过程中需对这些材料进行理解、整合、分析、对比、评价，从而生成自己的思想，辅助自己任务的完成，这在无形中很好地锻炼学生高级思维能力。同时，一些有意思的充满生活情趣的辅助材料还能唤起学生的阅读兴趣，让学生读起作品来不显得枯燥乏味，还能吸引他们进一步探究。辅助材料可以让学生在阅读过程中有更多的参考和借鉴，教师在任务设置和推动的过程中需引起关注和重视

3.及时跟进。在学生研究出现偏差或瓶颈时予以点拨指导，同时根据实际情况对前设任务进行合理调整。如在第二个任务中，有小组初步分类时只分出了两类，底层劳苦人民（阿Q、祥林嫂、柳妈、闰土、华老栓……）与知识分子（孔乙己、吕纬甫、魏连殳、子君涓生……）。人物分类不够细化，表明学生还不能深入理解文本及作者的创作意图，此时可以进行如上阅读方法的指导。还有在研讨第三个任务时，小组的研究普遍脱离文本，流于空谈，此时教师需引导学生立足文本，要求从文本材料中找出依据阐明自己的观点。在最后的论文写作部分，教师更要深入小组，了解学生对专题的定向、选题、写作情况，若有某些学生迟迟没有动笔，没有做围绕专题收集、整理材料的工作，教师就要及时介入，观察学生一直在阅读哪些资料，询问学生是否对某些资料的指向感兴趣，给予思路的点拨。

“不愤不启，不悱不发”，教师在项目实施过程中角色的准确定位是决定项目目标实现的关键。有了教师的及时跟进，学生在与教师的交流过程中也在进行着阶段性的反思，对之前的研究进行梳理、总结与评价，有利于下一步深入研究。

三、项目评价注重思维能力的迁移

课外项目式阅读的评价要注重结果的评价，更要注重过程的评价，且评价的方式可以多样化。

（一）习作成果评价

论文的撰写可以充分地将学生在项目实施过程中所锻炼的记忆理解、应用分析、评价创造等思维能力在习作中呈现出来。依然以《呐喊》《彷徨》为例，有学生论文从在酒楼上孤独的魏连殳这一人物的形象特征入手，概括“知识分子”这一类人物群体的孤独特征，而后进一步从当时社会背景，作者思想状态探究其孤独成因与孤独意义。这篇论文按照人们认识事物的过程安排论述顺序，由浅入深，由现象到本质，逐层深入，很好地展现了学生探究的思维过程。这是检测学生课外项目式阅读过程中思维能力培养情况的有效途径。

（二）项目学习反思评价

除了撰写小论文，还可以让学生撰写课外项目式阅读专题学习反思。反思内容包括：1.你在本次项目学习过程中的知识、思想、思维能力等方面有哪些提高？2.过程性的描述：回望在整个项目过程中自己及教师要求的具体的做法，写出自己在此过程中的体验与感受。

过程性的描述，目的是让学生回望整个阅读研讨过程，从中吸取经验，弥补不足，归纳整理相对系统有效的适合自身的阅读策略，这样才能更好地促进其认知迁移能力的提升。而这个评价也给一部分不擅长论文写作却能诚恳进行反思的学生进给予肯定，调动其阅读积极性。

（三）思维品质的评价

主要方式是考查学生能否从项目学习中学到的思维方法、形成的思维能力等迁移到高考写作训练中。可以在任务完成后进行一次时评写作，检测学生是否可以将研究过程中掌握的思维方法（如“透过现象看本质”）灵活运用到时评写作中，解释“现象”存在的背景、“现象”表现的共同特征；寻找“现象”背后反映的问题本质，如社会秩序、社会责任、文化道德等。这是考查学生在项目完成后是否达到认知迁移能力提升的重要评价。

四、结语

综上所述，只要拟订好项目目标与任务，在项目实施过程有效跟进，项目评价机制合理，笔者认为，课外项目式阅读完全可以解决原来的课外阅读困境，切实发挥课外阅读在培养学生思维能力上的巨大优势，实现对学生认知迁移能力的培养，从而带给学生一生的宝贵财富。