学以成人：技术化与学校教育关系的哲学审视

程 恭

(1.安徽大学 哲学学院，安徽 合肥 230039；2.安徽师范大学 安徽省高等学校师资培训中心，安徽 芜湖 241000)

不是所有的智者都对人工智能消解人类知识与精神世界持悲观态度。过去30年，我们把人变成了机器，未来30年，我们要将机器变成人。那么，信息化时代怎样培养人的精神能力？对于这一问题，第24届世界哲学大会以中国传统哲学思想的学术框架为基础设定主题“学以成人”并进行了回答。源于中华古老文化的学以成人认为，学习并不是为了获得知识，而是为了更好地完善自我建设，丰富自我德性。随着现代科学技术的发展，技术在对学以成人提出新要求的同时，也为其实现提供了有利条件。例如，学习分析技术可以对学习过程及该过程中学生的认知、情感变化、学习体验等进行即时分析，为学生的个性化学习提供具有针对性的指导、内容、路径，使学习成为不是满足他人要求而是个体自我建构的过程[1]29-37，45。技术作为一种实现目的的手段，是人类在利用和改造自然中所使用各种方法与技巧的总和，已渗透于人类文化发展的各个方面，其本质是一种看待自然的方式。随着现代信息技术的不断发展，人们进入信息技术社会，这既为人的生存提供了极大便利，也为教育发展创造了广阔空间，更为学以成人的实现提供了可能。

一、学以成人是学校教育的前提假设与未来指向

作为中国传统文化理念，学以成人自教育产生以来，一直都是中国教育的根本追求与培养人的目标指向。随着技术化的不断发展，尤其是新技术在教育领域的广泛应用，虽然学校教育的方式、途径、模式、组织等发生了改变，但其前提假设与未来指向没有改变，仍然追求学以成人。

(一)学以成人：学校教育的前提假设

作为第24届世界哲学大会的主题，学以成人出现在哲学领域；而作为儒家教育理念的重要内容，学以成人在哲学范围的提出也展现出教育发展的新形势。对儒学而言，人生哲学占据重要地位，其理论体系以学以成人为核心理念。人的发展是完整的人的发展，促进人生命整体成长的教育是人全面发展的教育。在学以成人的“学”能否“成人”的追问中，“人”的标准追究是教育学的根本任务。中国语境下学以成人的内涵是指个人的道德修养——“积以成圣”，用来阐述个人发展、成长、成熟的过程、根据、途径。西方哲学对“人”的概念在变化。古希腊时期，“人”被认为是政治的动物；文艺复兴、启蒙运动之后，“人”具有浓厚的自然主义，与神学相背离；进入现代社会后，以“社会人”为基础，根据社会需求来塑造个体。个体哲学教育的关键在个人遭遇人生重大问题之时，即生命自觉阶段，该阶段涉及个体人生价值、方向、道路的选择，涉及世界观、人生观和价值观的形成，从而形成个体的哲学自觉。

人的存在是意识存在，意识性是人性的基础。人在意识中的自塑能力，即控制今日的行为、筹划未来的自我、理智地复现自己，在意识中整合个体，从时间历程中联结，在此背景下，一方面展现现有水平对未来发展的影响，另一方面又使人今日行为受未来目标支配。具体而言，通过肯定个人的原始目标，以初心激发个人发展潜力，能引导个人产生欲求，并促使个体在对普遍性事物产生认识的基础上实现自我超越。而教育的目的更多强调对个人性命的导正，也就是说通过一定教育教学活动，帮助个人明确自身定位，发现自身的价值和使命，并在生活中朝着实现价值的目标前进。人所以“成人”的价值选择是在一定的社会中进行的，而非真空中[2]16-25。这些价值选择在不同国家地区、文化传统、历史阶段有不同的存在形式，并非超越时空的永恒之物。其根源在于人的未完成性，涉及人是未完成的问题。不仅个体的人是未完成的，作为整体的人类也是未完成的，即人是自由的，由自己去决定要成为什么样的存在，并没有被任何人预定要成为什么样的存在，这也是学校教育的前提假设。

(二)学以成人：学校教育的未来指向

技术化时代，我们需要的教育是基于身体的整全教育，即所有的教育行为都以个体“成人”为前提，指向人的“整全”发展。“成人”说明教育不仅需要理性的引领，智能的训练，可验证的事实、知识和逻辑，而且需要感性的陶冶，价值的引导，难以验证的童话与神话、直觉与想象。“成人”也说明教育虽以个体的身体为起点，却不以其为原点。而教育空间展开的真正逻辑原点是那个既在身体之中、又高于身体的神圣秩序法则，它蕴含着宇宙万物一切自然事物的目的。儒家作为中国传统文化的主流，以学以成人为出发点和落脚点。整全生命教育的宗旨是培养人的态度和能力，其中更多地强调对生命的理智反观和诗性观照。前者是在生命中直观、洞察和理解，让生命如其所是，是沉思的；后者是在生命中绽放、升华和感悟，让生命美其所美，是温雅的。蒙台梭利(Montessori)认为，人一生中最为关键的是童年时期，她注重儿童的自然发展，将儿童的“发现与解放”定为新教育的基本目的[3]3-10。所以在教育发展到技术化时代，应进一步强调对儿童自然的舒展和天性的释放，只有以儿童的天性释放为方向，教育才能促进儿童美好品质的绽放，才能实现教育质量的有效提升。

从深层意蕴来看，教育是人与人之间精神的传递与生命的创生。如今虽然我们不足以践行整全性的教育，也不足以成为整全的人，但当我们努力探寻整全性教育，追寻自我生命的整全之时，便实践了有尊严的教育，活出了自身的尊严。学校教育应尽可能遵从儿童生活的理想样式，避免外在世界过度侵蚀儿童内在发展，使教育生活满足儿童发展的本然要求，促使其在自然发展中孕育美好生活。教育从人的天性出发，使人成为一个人性意义上的人，或称“成人”。最好的教育是适应人性，最大限度实现个人价值、成全个人天性的教育[4]145-150。人总是从自身存在的事实出发，不断向人之为人的本质发展。走向“成人”的重要路径之一是尽可能避免人性与童心遭受破坏，采取顺应童心人性、归顺自然的方法。基于此，学以成人展现出对“自然人”高度关注，也重视人回归本真，而不是要通过教育把人转变为“文化人”或者“社会人”，这也是学校教育的未来指向。

二、学以成人是技术化时代学校教育的价值取向

技术化带动了学校教育多方面变革，但学以成人的学校教育价值取向在技术化时代仍然没有改变，原因何在？一是学校教育是技术化时代人阶段性个体化的必经之地，最终的走向依然是学以成人。二是学校教育是技术化时代人全面发展的核心场，教育在各阶段从整体性发展需要出发，使其前后贯通，彼此呼应。

(一)学校教育是技术化时代人阶段性个体化的必经之地

在技术革命的推动下，技术成了一股改变世界的力量。人类不只使用技术，还依赖技术造就现代生活。个体从出生到成人的发展过程中，只有步入成熟阶段后，才有可能实现自主发展，在哲学层面来看，即是走向自觉阶段。因为只有进入该阶段，个体才能意识到并担当起这种自主性。从发展经历来看，个体发展类似整个人类的发展，同样经历三个阶段，即发展初期的全面依赖、中期的增强自主性和成熟期的自由自主。从历时性来看，整全教育过程中，生命的成长既展现出一定阶段性，又体现出个体的成长变化，总体可分为突破、渐进、积累等过程。深入分析可知，不同的阶段、不同的历程都存在不同的发展目标，而实现此目标便需要教育，个体的整体生命由实现了的目标来共同构建。在个体发展过程中，如何让德、智、体、美、劳诸方面有机整合是人全面发展的关键。它既体现个体发展过程中同一阶段的主次结合及不同阶段的不同重点，也体现诸方面全面发展的需要。

就价值取向来说，个体发展的不同阶段具有差异性：低龄阶段教育的基本价值取向是健、美，辅之真、善；学龄初期教育的主导性价值是美、善，以健、真为辅助；学龄中期教育的基础性价值是真、善，辅之健、美；学龄后期教育的基础性价值是真、善、利，以健、美为辅助。从个体发展视角来看，个体成长的价值整合是可爱与可信的融合。在年少时期对可爱的关注和喜欢，在发展转变及成年的过程中便转变为对可信人格的强调和深化；对个人而言，即是在可爱的基础上发展变化，最终通过教育成长为可信的人。从技术发展角度来看，人类在技术关系中早已不再是技术的奴隶，其见证了文化被技术改变成技术文化的过程，技术文化即内含的一切都与技术密切相关。重申全面发展教育理念，在教育与个体的有机融合中强化自觉价值，激励个体借助自觉影响开展自我超越，走向整全发展。从成长过程来看，生命成长中形成的自觉与自主是个体发展通往整全的直接动力[5]18-24。而自觉与自主以身体及其发展为基础，因此，促使个体成人的主要门径是激励、引导和培育个体健全的爱。

(二)学校教育是技术化时代人全面发展的核心场

技术是人类改造世界的一种有力手段。制造和利用工具的过程，也是人类将技术手段落实到可及之处及改造所需世界的过程。当前，中国正遭遇着现代文明的整体发展低下以及传统文化的解构、重构等困境，这就需要我们对传统文化和落后的社会结构进行改造与升级，创新性发展和创造性转换传统文化。西方现代教育学从自然科学视角改造教育思想、教育价值、教育体系等，使其发展成为工业化教育模式，用自然科学思维方式来认识教育中的“人”，并将其“物化”，未能关注人生命发展的灵动性，而是将其定位为工具性[6]28-40。

从全面发展的内涵实质来看，个体发展是人的个性自由解放、充分发展。从全面发展的外延性来看，个体发展是“一切社会关系”协调发展，是德、智、体、美、劳等多方面协调发展。从当前来看，人是自然科学研究的对象，从基因工程到克隆技术、从电脑到机器人，在展现人发展水平的过程中，也进一步强化了人对“物性”的认识。人是目的，是人全面发展的核心，其根本意义和最终目标是潜能的实现。而要全面认识人的发展，从教育目的和人自身主体来看，具有理想性的一面。从实现路径来看，人的整全性是一种丰富真实的生命实践样式，是一种具有社会性的理想人格，具有实践性。值得注意的是，教育活动的实践性特征也影响着其目的的实现。人的全面发展教育立足于个人的身体，始于身体作为基础而存在。从整全教育视角看，在身体的基础上然后强调体育和美育，以此奠定教育发展的根基，进而孕育个体的基础性生命形态。从生命成长来看，个体发展是一个不断自我突破、积累、渐进的过程，教育在各阶段从整体性发展需要出发，设定不同的目标，构建完整的教育体系，使其前后贯通，彼此呼应，在经历不同阶段的教育形式之后，个体生命成长依然是一个有机整体。

三、何以成人为技术化时代学校教育的重新定位

技术化时代背景下，需要将技术与生命进行融合，以构建学校教育的成人生命源；将技术与文化进行耦合，以打造学校教育的成人文化基；将技术与社会进行融汇，以扩宽学校教育的成人社会网。

(一)技术与生命进行融合，以构建学校教育的成人生命源

个体发展包含了整个生命成长阶段，不限于某一特定时期，含括个体成长所涉及的理智与情感、感性与理性、身体与精神、审美与道德等基本性内容。技术视角下，通常将儿童视为认知、观察的对象，在进行研究时采用一些可视化的指标，这难免会出现碎片化的思考。可视化指标是明晰、静态的，但人的发展却是模糊、微妙、处于动态之中的，其中包含人们未能揭示甚至永远都无法揭示的神秘色彩。所以，人的发展不能简单地用一些可视化的指标来描述。而探索个体成长规律、发现儿童发展规律，也可作为现代教育开展的基础而存在，展现出教育对个体发展规律和自然特性的尊重，也可以说教育的基本前提是对人天性的关注。基于个人成长的本质，天性可作为自然属性而存在，对教育而言，在个体发展中的部分内容，并不是教育活动影响的结果，而是人的天性使然。当然，也并不是说教育对个体成长发展没有影响，人从小受到的教育也引导着其发展的方向，甚至决定着个体最终发展目标的实现。所以，对个体成长而言，更应关注儿童教育的重要性。对教育而言，则需重视教育活动对儿童个性的培育，奠定儿童成长成才的正确方向，使个体在年幼的生命世界中不断获得文化价值与社会生活方式的更新。基于此可知，教育存在于个体的生命之初，所以教育中也蕴含着养育，且教育最早的表现形式即是养育。

现代教育以儿童的生命自然为起点，自然善好是个体接受教育的基本前提。特别是童年时期，呵护个体生命世界中的自然善好品性是教育的基本特征。对每个人来说，其一生都是唯一的，让个体生命转入当下是生命的意义所在，即使自身生命潜能得到充分舒展，让生命充分实现自身，自我生命的实现需要与更高目标相联系，不是孤立完成的[7]39-58。教育学是一门人学，也是活的学问，和自我生命体验的参与和唤醒密不可分。对比来看，对个体开展客观研究的过程中强调科学性和客观性，并将个体排除在外，无法真正明确教育的含义，也无法全面理解自我生命发展的阶段性，进而在体验与反思中形成对整全教育的全面认知。技术化时代，需要将技术与生命进行融合，以构建学校教育的成人生命源。

(二)技术与文化进行耦合，以打造学校教育的成人文化基

在社会进步与文明发展过程中，人的自我认同与人类的发展方向成了普遍性问题，人类为寻根感到焦虑。尤其是为生命寻根，逐渐成为人们的精神需求，具体体现为回归传统文化的热潮。技术化时代，技术与人类文明密不可分，以多种形式影响着人类生存环境，并渗透在一切文化之中。从文化视角来看，技术文化是一种关于技术的文化属性，探讨技术在文化系统中所扮演的角色。换句话说，技术以一种文化的力量影响着人类的日常生活，技术文化以塑造意识形态的形式影响人们的观念，如世界观、人生观和价值观等。

技术在影响和改善人类生活的过程中，逐渐形成了一种独立的技术文化形态，发挥着深化的文化功能。同样，学校教育作为一种影响人发展的重要因素，在影响人发展方面不足以使人的自然禀赋得以全部展现，因为它还与人的社会生活实践紧密相关。但教育是个体有效发挥自然禀赋的重要前提，在某种程度上激励着个体的自然禀赋，并用文化进行浸润，这也是优良教育的基本信念，即使人的自然禀赋朝文化濡染的人类精神方向发展。现代文化被烙上了技术性，由此技术文化逐渐进行自我迭代。技术文化是借助技术对人类生存环境与进化过程的描述，解释人类各种社会活动与文化现象。从教育、自然禀赋、文化三者的关系视角来看，教育是一种生命成长，处于自然与文化之间，个体自然禀赋在文化的激励、包容、引领下发展，文化在个体自然禀赋的赋予下拥有生命力量[8]46-50。因此，应在社会与时代的广阔境域中思考个体的生命成长，通过唤醒他人的爱来培养有伦理意识和责任感的社会人。

(三)技术与社会进行融汇，以扩宽学校教育的成人社会网

在人类改造自然的过程中，技术发挥着举足轻重的作用。技术展现了人与动物活动方式的不同，体现了人的技术主体性地位。随着新技术的产生，人类文化发生相应改变，如计算机技术加快了信息社会的到来，体现了技术发展对社会文化的影响。从哲学、人、教育的关系来看，哲学是对人意义的阐释，并通过人对教育产生影响，教育能够帮助人寻求意义。教育的过去、现在、未来，不同文化、时代、民族，都因“人”的形态变化产生了教育之差。而且此类活动也是人类生活的重要组成部分，展现出自由创造活动的价值和意义。从这个层面来看，人便具有较强的社会性，而且生活并存在于社会文化世界中——由自己所创造。从专业视角来看，人类实现对自然的超越还需要一定的前提条件，即人类的“非专业化”。即使人在自然存在中的特殊性都可通过自然科学来穷尽，但内在的社会维度仍然是人类的本质规定性[9]23-28。也就是说，对人类发展的最终目标而言，其真正的自然世界其实就等同于社会世界。在个体的人开展生命活动时，其自然属性也只有依赖于一定的社会属性才能得到舒展，人的对象性、感性化的实践活动是这一过程的内在基础。借助这一活动，个体的人可将自身的本质力量融入客体中，并以知识、兴趣、思维能力等为主要载体；同时，在实践过程中，人也能实现客体转变，将客观规律、社会属性等实现内化，最终形成个体的本质力量。在人类发展过程中，文化追求的是人内心世界的改善与修养上的完善，并逐渐发展为对人工成果和人类技艺的概括。教育强调“人性”，即某种意义的自我生成——在“一切社会关系”交往中。因此，教育既必须在个体基础和人学理论的指导下进行，也须以时代特征和社会要求为依据进行变革创新，促使学以成人理念能在新时代背景下焕发活力，积极承担教育使命、适应社会变革，最终通过教育推进人自由全面的发展。