基于核心素养培养的高中英语写作教学多元评价实践

胡经芳

一、问题的提出

写作反映学生的综合语言运用能力和学科素养。目前高中英语写作教学存在很多问题。在教师方面，批改学生的作文费时费力，缺乏有效的写作评价方式，教与学之间缺少有效反馈，写作教学效果甚微。教学方式表层化，对学生思维能力的培养不够重视，为考试而教的问题依然突出（孟庆涛2019）。在学生方面，往往只关注作文得分而不愿意分析问题并进行二次写作，缺乏深入思考、分析、改进的过程。长期来看，难以提高学生思考与分析、批判与思维的能力，也是写作教学耗时费力而效果甚微的原因。

通过分析80 名高中生的作文及对其进行访谈发现，他们普遍对写作有畏难情绪。大多数学生在写作时只运用初中所学词汇或者自己熟悉的词块，很少运用新学词汇，缺乏迁移创新能力。

英语学习是学生主动建构意义的过程。在这一过程中，学生以探究主题意义为目的，以语篇为载体，在理解与表达的语言实践活动中，融合知识学习和技能发展，通过感知、预测、获取、分析、概括、比较、评价、创新等思维活动，建构结构化知识，在分析和解决问题的过程中，发展思维品质，形成文化理解，学会学习，塑造正确的人生观和价值观，促进英语学科素养的形成与发展（王蔷2015）。《普通高中英语课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称《课程标准》）指出，英语课程应把对主题意义的探究视为教与学的核心任务，同时提出以学习理解、应用实践、迁移创新为基本特征的英语学习活动观（教育部2020）。

学生参与语言实践活动，开展深度学习是提高写作能力、培养英语学科核心素养的有效途径之一。

核心素养提升以英语学习活动观为依托。针对学生在不同学习环节遇到的问题，开展符合学情的深度学习活动，激发其内驱力，可取得事半功倍的效果。深度学习是一种促进学生批判性思维的学习，不仅强调知识整合和意义连接的学习内容，还强调其高阶思维的培养和解决实际问题能力的提升（安德森2009；转引自陈彦竹，2020）。

如何在写作评价环节开展深度学习，以提高学生的英语学科核心素养？在目前的高中英语写作教学中，教师评价仍然占据主导地位。《课程标准》提出“要突出学生在评价中的主体地位，使其积极参与评价”（教育部2020）。教师要将写作评价标准细化并以问题形式呈现，通过学生自评、学生互评和教师的过程性评价三种方式，引导其主动进入深度学习，逐步提升其语言能力、思维品质和学习能力。

高考英语写作评分标准明确第五档（21—25分）的要求是：完全完成了试题规定的任务；覆盖所有内容要点；应用了较多的语法结构和词汇；语法结构或词汇方面有些许错误，但为尽力使用较复杂结构或较高级词汇所致，具备较强的语言运用能力；有效使用了语句间的连接成分，使全文结构紧凑；完全达到了预期的写作目的。在写作练习中，教师会告知学生该评价标准，而很多学生对这一标准的理解是模糊的。虽然教师在写作练习前呈现并带领学生研读了高考英语作文评分标准，但是学生写完后常问：“老师，我这篇文章到底哪里不好？”“我觉得写得还行，为什么只能得这么多分？”“我该怎么写，作文才能超过20 分？”等。高考英语写作评分标准主要强调内容和语法两方面，“虽然能引领师生重视并提升写作的品质，但是没有或不便明确说明内容决定形式、简单与复杂并存等要素”（王干华2013）。

高考英语写作评分标准给出了方向，教师可以结合教学实际在评价时将标准分解为结构内容、语言质量、互动性三个方面，围绕写作主题语境以回答若干个问题的形式引导学生分别以作者、读者和教师三种不同的角色进行自评、互评和教师评价，从而在活动中提升其语言能力、学习能力，培养其思维品质。

二、高中英语写作多元评价策略

（一）自评

自评主要针对习作的结构、内容，在不同层次学生中均可展开，基础扎实的学生可以发现自己语言表达存在的问题。教师批阅学生习作时经常发现，有的习作在第一段一股脑儿地写出所有想说的内容，导致头重脚轻；有的习作缺少主题句；有的习作不能围绕主题句展开，导致细节缺乏一致性；还有的习作在论证时重复或逻辑不清。针对这种情况，教师尝试针对不同文体引导学生完成写作任务后的自评，避免评价的模糊性，帮助其在修改作文时找到切入点。

1.应用文体

例如，2021 年高考英语全国甲卷作文题要求学生根据招聘信息及提示，写自荐信应聘办公室文员一职。教师可以让学生自问：

Q1：Did I mention the purpose of the letter in the first paragraph?

Q2：Did I state clearly in the middle section the reason and my professional competence?Q3：Did I restate my purpose in the last part?2.描写文体

例如，2020 年高考英语全国甲卷作文题：学校举行作文比赛，以你身边敬爱或爱戴的人为主题，写一篇短文参赛。学生习作中的问题主要表现在第一段浓墨重彩地写了很多自己敬爱或爱戴的人的信息，或者第二段写了很多内容而没有中心，又或者虽然写了段落主题句但所提供的细节不能支撑主题句，难以令读者信服。于是，教师提出以下三个问题，让学生在写完后自评自问：

Q1：Did I briefly introduce this man in the first paragraph?

Q2：Did I write a topic sentence introducing the typical traits of this man at the beginning of the second part?

Q3：Does my description focus on the man’s traits?或Is my example typical or persuasive?

如果是景物描写还可以提问“Can I find adequate sensory details in the body part?”。

3.记叙文体

例如，2020 年高考英语全国乙卷作文题：上周末，你和同学参加了一次采摘活动。请你为班级“英语角”写一篇短文，介绍这次活动，内容包括：农场情况，采摘活动，个人感受。对于此类文体，学生在自评时可以提问：

Q1：Did I write clearly about the five-ws：who，what，where，when，why?

Q2：Did I express how I felt about this experience at the head or the end of my writing?

Q3：Does this introduction sound interesting?

4.议论文体

例如，2021 年高考英语全国乙卷作文题：你校将举办英语演讲比赛。请你以“Be smart online learners”为题，写一篇发言稿参赛。要点包括：分析优势与不足，提出学习建议。有的学生习作解释不清因果；有的学生习作只谈网络学习的不足；有的学生习作在文章结束时匆匆收尾，只用一两句话提出建议，缺乏令人信服的解释；还有的学生习作观点交叠，逻辑不清。分析这些问题，教师可以让学生自问：

Q1：Did I briefly describe the phenomenon of online learning at the beginning of my writing?

Q2：Did I analyze the advantages and disadvantages of this phenomenon with relevant evidence?

Q3：Did I give my suggestions with adequate reasons?

Q4：Are my points overlapping?

在回答这些问题的过程中，学生很容易发现和归纳自己作文中存在的问题，而后通过向教师求助解决并学会避免这些问题。这些问题将高考英语写作评分标准中的笼统描述具体化、可操作化。自答这些问题的过程是学生自我分析、反思、发现问题的深度学习过程。经过反复训练，学生不仅能锻炼思维品质，还能提高学习能力，监控学习过程。

这一点教师深有感触。在疫情防控期间，面临高考的学生不得不在家自主学习、复习。教师因无法面批学生作文，采用分解标准、自问自答的方法，引导其自主批改作文。通过自问自答的写后自评练习，学生面对不同的写作任务，能很快发现问题。有的学生说：“平时练的词句，在考试时一紧张就想不起来了。”而锁定问题后，学生增强了写作目的性，愿意反复写，主动与教师沟通。有的学生说：“上网课期间教师讲了两篇作文，之后我就知道怎么写作了。”

（二）互评

1.语言质量

语言是否精彩，结构是否严谨、清晰，是否用到了所学、所读的词汇和句子，这是学生能够自己发现的。通过在小组内分享、阅读作文，学生可以将自己的习作与同学的习作对比，发现他人写得好的、用得恰当精妙的语言。通过共同赏析范文，学生能开阔眼界，并能各抒己见，完成有意义的和有针对性的练习活动，提升语言能力和思维能力。

以人教版高中《英语》选修六Unit 5 The Power of Nature 的主课文An Exciting Job 读写课为例。本单元主要介绍自然力量的强大，探索人与自然的关系。课文讲述的是一位火山学家通过远、近两次观察火山喷发的经历，立体呈现自己的工作内容，表达了对这份职业的喜爱和执着。在学生完成理解原文、归纳文章大意和段落主旨、分析写作方法后，教师要求他们完成如下任务：假设你是作者，现在收到一位初中生的来信。信中提到由于他要开展研究性学习，想了解火山学家的工作，请你回信介绍。针对这一话题，学生有一定的发挥空间，能够挑选、整合或改写原文信息，并进行适当的想象。教师进行对照研究。两个班人数都在40 人左右。A 班入校成绩和每次期中、期末考试成绩都比B 班高6—8 分。在写前，教师要求B 班学生熟读课文，指出比较喜欢的词、句，并说明原因。教师提取这些词句并配以翻译、改写和仿写练习。有的学生说：“Sometimes working outdoors，sometimes working in an office，I never feel bored.”比较有气势；有的学生说：“I was about to go back to sleep when suddenly my bedroom became as bright as day.”生动、有画面感。教师要求A 班学生在完成阅读理解后熟读课文，不提供进一步实践练习活动。在写作完成后，教师要求B 班学生自评作文，检查自己是否使用了前期评论过的词汇、句式，以期发现问题和找出改进的地方，而对A 班学生只进行教师评价。

通过观察和统计发现，A 班学生虽写作时间充足，但有近1/2 的习作未能模仿文中句式，迁移能力不佳；有的习作虽然能照搬照抄原文但是缺乏创新；有的习作甚至偏题。B 班大部分学生能主动仿写，几乎都能用到课文中出现的复杂句式，且有1/4左右的习作在模仿的基础上有所创新，在课堂上参与评价的学生能积极参与练习活动并将自己认同的句式运用到写作中，在面批中也更愿意接受教师的意见。B 班部分“后进生”虽然由于词汇匮乏，未能完成所有练习任务，但是能够使用原文中较简单的句型。

经观察，评价使学生关注学习内容，投入更多时间和精力，练习目的性更强，对语言知识的印象更深，在后续写作中也能激活使用。

2.互动性

书面表达具有交际语用功能，可以是传递观点、提建议，也可以是发出邀请等。书面表达的互动性指“交际行为是互动的。这并不意味着说的试题一定得是交谈，写的试题一定得是通信”（李筱菊2001）。“如果是个人写作或个人讲话，也应使受试带着明显的对象意识去写去说，也就是说，明确知道是写给谁看、说给谁听。”（李筱菊2001）在写作中，互动性的体现指写文章的人是否有读者意识。读者意识会影响作者写作的内容安排、遣词造句和说话语气。互动性可以体现在读者意识和达到交际功能两个方面。学生如何判断是否“达到预期写作目的”呢？教师设计了如下互评活动。

例如，在前面提到的假设自己是一位火山学家，要向正在收集研究性学习资料的初中生介绍有关火山学家工作的写作任务，学生能在习作中生动地介绍火山学家的工作是dangerous 或exciting的。在同伴互评环节，学生既可以充当读者，给作者反馈第一感受，又可以欣赏小组同学作文的亮点。在同伴讨论中，学生可以体会本小组其他同学的灵感，找到更多可以修改、提升作文的切入点。

为了启发学生，教师提出如下问题供其在互评时问答：

Q1：Who is the reader and what is he interested in?

Q2：Does the writer really care about the reader in the reply?

Q3：Does the reply sound interesting and inspiring?

学生在环环相扣的问题启发下会仔细研读写作要求，重新关注题目要求中的关键信息，如初中生、研究性学习等。研究性学习帮助学生进一步判断读者对自然科学兴趣浓厚，研究性学习形式可以是丰富多样的，中学阶段所作研究对其未来职业发展有一定的积极作用。那么，如何在文章中体现对读者的考虑呢？如何让回信吸引读者呢？在相互讨论中，学生激活了已有经历和知识。有的学生在回信中邀请读者参观工作站；有的学生在回信中询问读者是否需要有关火山研究的图片和资料；有的学生模仿成人的语气感叹人类在自然面前是多么渺小；还有的学生表达了崇高的职业追求和科学家精神。最后，学生达成共识，认为回信要具体、生动，可以借用原文中的比喻句、排比句，也可以重组信息。在分析和讨论中，学生不仅建立了读者意识，增强了文章的互动性，还锻炼了思维能力，比教师单一评价的效果好且持久。某学生改写的作文结尾（原文未修改）如下：

Everything is so fragile that creatures that had thrived for thousands of years were incinerated in an instant.

有的学生写道：

There’s no better way to experience it than visiting it in the flesh. If your schoolmates want to attend the activity，feel free to contact me in advance.I’m firmly convinced that you all can’t afford to miss this one in a million chance.

还有的学生写道：

I had established my dream in my childhood，and now I could throw myself into work wholeheartedly. I am just as enthusiastic about my job as the day I first started. And what I want to tell you is sure your dream，with time and efforts，you will be bound to achieve your dream.

课后，教师对学生进行了访谈，有学生说：“以前看到题目就写，现在才发现原来要考虑这么多方面。”

互评可以针对文章的不同层面，一次可以只关注一个方面，如主题和内容、逻辑和衔接、语气和措辞、书写等。在评价中，学生可以从作者的角度切换到读者的角度，也可以从学生的角度切换到教师的角度。教师鼓励学生在指出问题的同时提出解决办法。基础较弱的学生反馈，修改同伴习作的任务比较困难，需要教师帮助和引导，这时，教师可提供必要的帮助和指引，直至其理解并掌握。

无论是自评还是互评，学生的角色都发生了变化，看待问题、分析问题的角度也发生了变化。这不仅有助于锻炼学生的批判性思维，提高其思维品质，还有助于提升其学习能力。

（三）教师评价

在学生充分体验自评和同伴互评后，教师可以将形成性评价和终结性评价相结合，发挥观察者的作用，对学生的学习状态和学习行为进行激励性评价，或者针对学生一稿、二稿在结构内容、语言质量和互动性三个方面的进步进行评价，又或者结合他们的语言水平，重点评价语言质量或语言逻辑，最后应让学生共同参与修改过程。比如，在假设自己是一位火山学家，要向正在收集研究性学习资料的初中生介绍有关火山学家工作的写作任务中，教师告知学生观察到的变化，如从不会评、不好意思评、怕说错到尝试评价和修改，再到大胆改写，并高度赞扬和肯定其改变和进步。很多学生对写作有畏难情绪，而正向激励可以促使他们改变望而却步的常态，迎难而上。在充分感受自评和互评的过程后，学生会很期待教师的评价。教师肯定、具体的过程性评价能促使学生明确学习方向，使其态度更积极，行动更果敢。当然，教师要根据观察和评价结果调整教学重点，进一步创设有意义的活动，吸引学生主动参与、思考，化浅表学习或被动学习为主动学习，从而使作文修改水到渠成。

三、教学反思

英语写作能够比较全面地反映学生的语言能力、思维能力和学习能力。提高学生的英语写作水平不是一日之功。有效的教学评价可以显著提升教学效果。教会学生写作和引导其自愿写相辅相成。将评价标准细化，变为学生可操作的方式，并创设情境，不仅能够带来新鲜感，而且能让其积极融入写作评价。教师在过程性评价和终结性评价时关注学生的学习过程和点滴改变，有助于激发其学习兴趣和动力。根据评价结果，教师明确教学方向，调整教学重点，有助于使学生从被动接纳转为主动探究，提高写作积极性。日积月累，在不断的练习、巩固、创新活动中，学生的语言能力、思维品质和学习能力会得到充分的锻炼和较大程度的提高，从而取得事半功倍的效果。