指向思维品质培养的初中英语读后教学实践探究

陈碧娜

引言

《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准（2011年版）》）提出，英语教学不仅要让学生掌握语言知识，提高语言技能，还要进一步发展其思维能力（教育部 2012）。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准（2017年版2020年修订）》）指出，思维品质是英语学科核心素养的重要组成部分，指思维在逻辑性、批判性和创新性等方面表现出的能力和水平。思维品质体现英语学科素养的心智特征。思维品质的发展有助于提高学生分析问题和解决问题的能力，使他们能够从跨文化视角观察和认识世界，对事物作出正确的价值判断（教育部 2020）。由此可见，思维品质的培养是英语学科教学的出发点，也是英语学科教学的落脚点。

阅读是一种信息解码的过程，涉及判断、推理、分析、综合等一系列复杂的思维活动。英语阅读教学包括预测、思考、寻找信息、理解意思和意图、讨论等环节。这些环节涉及思维过程。如果能有效设计和实施这些教学环节，阅读教学将有效促进学生思维品质的发展（程晓堂 2018）。可见，阅读教学是落实思维品质的必由之路。读后阶段是阅读教学的应用阶段，学生在读后阶段对文章的语言进行深度赏析，对所学的语言进行深度内化，对篇章的主题意义进行深度理解，从而发展思维能力，形成积极向上的价值观。读后活动主要检测阅读教学的效果，是实现思维品质培养的一种有效途径。

当前，随着学科核心素养理念的逐渐落地，很多一线教师有意识地在英语阅读教学中进行思维品质的训练和培养，但是仍有一些读后活动不能真正体现对学生思维品质的培养。下面，结合人教版初中英语九年级教材，探究指向思维品质培养的读后教学实践。

《课程标准（2017年版2020年修订）》按照三个水平等级对思维的难易度、复杂度、深度和广度进行了划分，同时对思维品质的三个水平等级按照辩识与分类、分析与推断、概括与建构、批判与创新划分为四个层面。这四个层面描述的次序体现了信息获取、信息处理和信息输出的整个过程，符合布鲁姆（Bloom）的记忆、理解、应用、分析、评价和创新这六个由低到高的认知目标。这样描述有助于教师按照学习活动次序和认知规律训练学生的思维品质，也有助于学生有序地发展自己的思维能力（梅德明、王蔷 2020）。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）解读》（以下简称《课程标准（2017年版2020年修订）解读》）指出，在学习活动中，教师可以按照学生的实际水平，引导他们进行如下思维系统训练：观察、比较、分析、推断、归纳、概念建构、批判性思维和创新性思维。读后活动对应的思维层次主要是分析与推断、概括与建构、批判与创新；读后活动对应的认知目标主要是应用、评价和创新；读后活动对应的思维训练包括观察、比较、分析、推断、归纳、概念建构，批判思维和创新思维训练。总体来说，思维品质的各个方面不是割裂的，思维是一个融合、多元的活动过程，判断读后活动是否有效，要看是否拓展了学生思维的深度和广度，是否符合其思维的发展规律，能否提高其解决问题和分析问题的能力，最终能否帮助其形成积极向上的价值观。

一、赏析语言，内化语言知识，培养观察、分析思维能力

赏析，即欣赏分析，是一种高级的思维活动，也是一种高级的审美能力。通过英语阅读教学对学生实施美育，引导其鉴赏作品的语言美（节奏美、韵律美和修辞美）、意象美（画面美）、意蕴美（价值美）等，培养其审美思维，发展其审美情趣，提高其审美素养，这是英语课程的任务之一，也是核心素养背景下英语教学应探索的课题（吴红枚2021）。

（一）赏析词性，关注词性表达的功能

词汇是语篇的基本构成。《课程标准（2017年版2020年修订）》指出，教师要引导学生观察和分析具体语篇的结构和语言特征，即关注语篇的各个组成部分及语篇所用语言如何表达意义（教育部2020）。在文学作品中，人物形象的塑造需要作者精心选词，对词语的赏析能够帮助学生理解作者表达的情感。在读后环节，教师可引导学生关注和分析在表达情感态度上作者采用了哪些词，什么词性，表达了什么内容，以及达到了什么表达效果。

在教学人教版初中《英语》九年级Unit 2 A Christmas Carol时，读后活动的语言赏析可以围绕人物斯克鲁奇（Scrooge）的特点进行。教师设问：“What sentences infer that Scrooge is not a popular guy?”在教师的引导下，学生可能会围绕以下几个方面回答（学生回答时，教师梳理框架如下）：

an unpopular guy：

1.He never laughs or smiles；

2.He is mean and only thinks about himself；

3.He doesn’t treat others nicely；

4.He just cares about whether he can make money.

教师在梳理完框架后，引导学生观察框架内容，并提取出四个副词，即 never、only、not...nicely、just。同时设问：“What is the purpose of these four adverbs?”

在该读后活动中，学生在教师的引导下，对语言的赏析过程涉及信息整理、观察和分析等思维活动，能更直观地理解副词在表达强烈情感态度中的作用。

（二）赏析修辞，关注语言美

思维品质和语言能力是互相影响、互相作用的两大素养。语言能力的提高能够促进思维品质的发展，良好的思维品质是语言能力培养的前提和保障（梅德明、王蔷 2020）。英语语言的学习建立在对语言的感知基础上，深入理解语言的美。修辞是美化语言、强化语言信息、提高语言表达效果的一种手段。在读后环节赏析修辞，能提高学生的审美能力，促进美育的提升。

人教版初中《英语》九年级的阅读材料中有许多修辞的使用，如在Unit 1 How I learned to learn English中，当作者想表达英语课对“我”来说是痛苦的，是煎熬的，使用了比喻修辞——“Every class was like a bad dream.”在进行一系列读中活动后，教师可以引导学生观察，并设问：“What is every class like to the writer?”该问题难度适中，主要引导学生关注修辞。在学生回答“A bad dream.”后，教师追问：“If something is like a bad dream，what does it make you feel?”该追问引导学生继续思考bad dream的特点，更好地理解作者想通过比喻手法表达什么样的心理活动和感受。

该读后活动设计的思维活动主要包括观察、分析、联想，通过对修辞的欣赏，实现思维从抽象到具象的迁移。

二、研读语篇，深化主题意义，培养分析、归纳和批判思维能力

《课程标准（2017年版2020年修订）解读》在“如何帮助学生根据不同语篇类型特点研读语篇”中指出，研读语篇是读者对语篇的主题、内容、文体结构、语言特点、作者观点等进行深入的解读。《课程标准（2017年版2020年修订）》提出语篇研读的不同层次要求——从不同角度深入探究语篇的主题意义、内容信息、价值取向等。研读语篇，一方面是教师需要在课前做的事情，以更好地引导学生对文本进行深度学习；另一方面是学生在读后应做的事情，可以在深度研读语篇后赏析文本语言，内化语篇知识，理解篇章的主题意义，从而发展思维能力，形成积极向上的价值观。

“3T研读模式”是教师在教学实践中总结出的学生读后研读文本的一种模式。该模式根据《课程标准（2017年版2020年修订）》建议教师作研读要回答的三个基本问题思考而来。陈则航（2021）认为，在读后环节，教师可以“以意贯穿”，引导学生与文本对话、深入思考、领略语言魅力，使他们的逻辑思维、形象思维等得到发展。3T即3 Talks——Talk to yourself，Talk to the author，Talk to the editor。具体如下：（1）Talk to yourself，即通过自己观察、分析，总结语篇的内容框架。（2）Talk to the author，即通过对语篇的理解，思考作者采用什么样的文体形式、语篇结构和修辞手法表达主题意义。（3）Talk to the editor，即通过对语篇整体主题意义的角度思考，学习该文本的意义及其要传递的价值观。学生在读后活动中通过读者、作者、编者三个角度思考：自己对文本内容的理解、作者如何表达写作意图、编者选材该文段学习的意义。下面，以人教版初中《英语》九年级Unit 5 The Difficult Search for American Products in the US为例，探讨如何引导学生在文本研读中实践“3T研读模式”。

（一）Talk to yourself

在读后Talk to yourself阶段，教师要引导学生独立阅读、思考、观察、分析，并总结语篇的基本内容和框架。教师在课前对文本进行深度研读——在该文本中，主要围绕一名中国学生康健（Kang Jian）在美国购物的过程中发现要买的玩具汽车和篮球鞋都是“中国制造”，且在美国大部分商品是“中国制造”展开。这份经历让康健在对“中国制造”产生自豪之情的同时引发了其思考：“中国未来是否可以在高科技产品领域有更多的发展？”为了让学生在独立思考的环节能更有逻辑地梳理文本内容和框架，教师要搭建内容“支架”。针对该文本，教师可通过如下问题链搭建促进学生思维的“支架”：

1.What did Kang Jian want to buy?

2.Where were the two things Kang Jian wanted to buy made?

3.How does Kang Jian feel since so many products were made in China?

在搭建“支架”后，教师要引导学生组织问题链的答案，使其形成自己的理解并组织语言。在这一过程中，学生的思考、观察、分析等思维能力均能得到锻炼。同时，在组织语言时，综合思维能力在起作用。

（二）Talk to the author

在读后Talk to the author阶段，教师要引导学生观察、研读文本，站在作者角度思考：“为了表达所看所找的产品是‘中国制造’时，作者用了什么时态、语态进行强调？”本单元的语法是一般现在时被动语态，教师要引导学生理解一般现在时被动语态在文本中所起的作用及其运用，使其感知、体验语言的表意功能。除了设问的形式外，教师还可以让学生进行结伴讨论，或者小组讨论。需要注意的是，引导学生观察的核心应保持不变——引导其关注一般现在时被动语态在作者表达情感的过程中起什么作用？或者引导学生观察，为了起到强调作用，作者采用了什么句式表达？一般现在时强调的是普遍现象，说明“中国制造”现象的普遍性；被动语态的用法之一是强调动作的发生，如在本文中，强调“制造”这个词，突出“中国制造”的典型特点。

在这一过程中，学生的思维活动涉及观察、感知、理解、分析。通过对时态、语态的观察、分析，学生能更好地理解一般现在时被动语态在文本中的用法和作用。

（三）Talk to the editor

在读后Talk to the editor阶段，教师要引导学生站在编者角度思考文本选材的意义，以及文本要传达的价值观。要想理解文本选材的意义，就要分析文本的主题意义。文本的主题意义属于“人与社会”范畴，通过主人公的经历，培养学生的民族自豪感和文化自信，启发其思考中国产业发展的新方向。该文本选材的意义在于启发学生理性看待当下“中国制造”的问题，既不盲目骄傲，也不妄自菲薄。不仅要看到“中国制造”给世界带来的影响，还要看到“中国制造”存在的一些问题。因此，教师要引导学生分析文本，培养其理性思维。在这个阶段，教师可以引导学生讨论以下三个问题：（1）What does Kang Jian think of“Made in China”in the international market?（2）What do you think of it?（3）Will it be helpful if China only makes high-tech products and stops making daily products?

有了前一个问题的文本示范，学生在讨论第二个问题时更容易看到事物的两面性。同时，学生在讨论过程中会生成一些新的想法，这些新的想法有别于文本提供的视角。比如，有学生提及“低科技含量产品制造也是必要的”。“中国制造”给人口大国带来了很多好处——在人口基数较大的国家，低科技含量的产品制造能缓解国内就业压力。在思考文本意义和价值环节，学生在讨论和表达的过程中发展了理性思维、逻辑思维、批判思维、创新思维等。

三、模拟情境，优化交际策略，培养创新思维能力

英语教学不可过分强调死记硬背、机械操练的教学倾向，而应重视科学地设计教学过程，努力创设知识学习、技能实践和策略应用所需要的丰富情境，以营造启动学生思维的教学环境（如呈现问题和解决问题的环境），帮助其通过各种渠道获取知识，加速内化知识，使其能够在听、说、读、写等语言交际实践中灵活运用知识，变语言知识为英语交际的工具（陈琳、王蔷，等 2012）。读后阶段是应用阶段，在这个过程中，创设的情境要力求真实，以培养学生在实际生活中用英语表达、分析和解决问题的能力。

情境模拟可以分为两类：一类是文本对话类，即角色扮演，能帮助学生内化所学语言，也能帮助其创造性地使用语言，以培养其创新思维；另一类是方案设计类，即解决问题，培养学生的发散思维，以及分析问题和解决问题的能力。

（一）文本对话，角色扮演，培养学生的创造性思维

如果学习者能够充分利用语言的创造性，在口头和书面表达中创造性地使用语言，不仅能提高语言表达能力，而且能够通过语言的展现创新思想，促进创新思维的发展（程晓堂 2015）。以人教版初中《英语》九年级Unit 4 He Studies Harder Than He Used to为例，虽然文本中的人物有李文（Li Wen）及其老师、父母、爷爷、奶奶，但是他们之间的对话比较少，因此，在读后环节，教师可以设计角色扮演活动，使其发挥想象力，积极思维，更好地理解主人公的心理活动。该类活动适用于记叙文的读后活动。

学生在真实的情境模拟中，在与他人交流的过程中，及时反思、调整、监控、优化自己的交际策略，对语言进行创造性使用，培养了创造性思维。

（二）设计方案，培养学生解决问题的能力

《课程标准（2011年版）》指出，思维品质的发展有助于提高学生分析问题和解决问题的能力，可见，思维品质的培养要指向帮助其培养解决实际问题的能力。以人教版初中《英语》九年级Unit 13 Save the Sharks!为例，读后活动的主要目的是启发学生认识问题，并思考解决该问题的方法和途径，形成正确的价值取向，并上升到保护环境的大观念认识。教师可以让学生主要围绕“What can we do to save the sharks?”讨论，关注问题解决的可行性——从“我”做起，从小事做起，力求行动的有效性。讨论方案的过程涉及分析、判断、反思、表达等多元思维和认知活动，能培养学生多方面的思维能力。

（三）分项评价，量化学习效果，培养学生反思、分析、调整的思维能力

学生对语言的创造性使用不仅仅体现在口头表达上，在读后活动中，书面表达是最常见的模式之一。那么，如何在读后写作教学环节让学生更好地量化学习效果呢？研究表明，分项评分的信度较高，更适合英语写作测试。分项评分是把写作任务的要求分解成几个独立的维度，每个维度有相应的评分细则，评分员依照特定维度的评分细则给考生的作文打分，然后根据每个维度的得分和权重取平均分或总分（姚琴宜、祁宗海，等 2008）。读后写作评价可以参考分项评分法。分项评分法量化了评价标准，使学生能更直观地发现自己存在的问题，并有针对性地进行改进。

以人教版初中《英语》九年级Unit 9 Sad but Beautiful为例，要求学生读后写作最喜欢的音乐或电影类型。这个话题对学生来说并不新颖，那么应如何引导其写出更高水准的作文？教师可以将评分标准及评价维度分项细化，以给学生提供更直观的反馈信息。根据《课程标准（2011年版）》五级写作标准，教师制订的评分标准如下：内容恰当（20%）、文体准确（20%）、逻辑准确（20%）、语法正确（20%）、结构完整（20%）。

在写完作文后，可以采用三评法，对照量化表进行评价——自评、同伴互评、教师评价。在自评中，学生对照标准反思、调整；在同伴互评中，学生观察、思考；在教师评价中，学生总结、归纳。陈则航（2021）认为，作者能否评价和反驳他人的论证过程，以及能否运用多种类型的论据对自己的观点进行论证是思维是否具有逻辑的重要表现。在以上评价过程中，尤其是在同伴互评环节，学生的思维能得到进一步发展。

结语

思维品质是核心素养的重要组成部分，阅读教学是培养思维品质的主要途径。读后教学是一个综合应用的阅读教学阶段，包含大量综合、多元的思维活动。学生在读后阶段能够赏析语言、内化语言，理解主题意义，发展思维能力。在初中英语读后续写教学中，教师要设计指向思维品质发展的教学活动，提高学生的综合语言应用能力，促进其思维品质的发展。