高校教师教学质量多元评价体系研究

伍度志，胡爱平

（1.重庆财经学院，重庆；2.重庆理工大学，重庆）

随着我国高校教学质量改革的持续推进，许多学者从不同侧面对教师教学质量提出了不同的方法。有些学者从教学质量评价涉及的内容出发，构建教师质量评价指标体系[1]，为高校教师教学质量评价提供了考核依据。有的学者从教学质量的评价方法入手，基于不同的理论提出了不同的评价模型，如基于OBE教育理念[2]、方差分析[3]、云模型[4]、360度反馈评价法[5]、平衡记分卡方法[6]等，这些模型为教学质量的定量评价提供了基础。也有学者借鉴国外高校对教师教学质量评价的理念和方法，结合我国的具体情况提出了高校教师教学质量的评价方法[7]。对于高校教师教学质量的评价，西方国家起步较早，经过较长时间的探索和实践，已经形成了成熟的教学质量管理和评价的方法和理论，并广泛应用于高校教师教学管理和师资队伍建设。

总体来说，虽然国内高校教师评价已得到广泛重视，并有许多文献针对该问题开展研究，但是许多结果偏重于理论分析，难以应用到具体场景。同时，已有工作在研究方法的使用上较为单一，研究结果主要集中在评价指标体系的构建、评价模型的设计，重视教学评价的定量分析，但是尚未形成系统、科学且经过实证的评价体系[8]。

高校教师教学质量评价体系是一个复杂的系统工程，评价对象具有显著的差异性，评价指标多样化。针对当前高校教师评价中存在的问题，论文从高校教师教学评价主体的多元化、评价指标选取的多元化、对不同教师群体设计指标权重的多元化三个方面入手，深入分析如何构建高校教师教学质量多元评价体系。

一 高校教师教学评价主体的多元化设计

高校教师的教学评价，应该是对教师教学活动的全面反馈。因此，在评价活动中应该避免使评价主体过于单一，保证教学活动所涉及各方都参与到教学评价，即包括学生、教师等直接的参与者，也要包括学校管理部门、同行专家等间接相关的各方。不同的评价主体能够从差异化的视角、不同的维度审视教师的教学质量情况，从而促进教学质量的评价更加公平合理。

（一） 学生评价

学生是整个教学活动的直接参与者，也是教学效果的最直接反馈。因此，学生对教师的教学质量评价最有发言权，能够从各个环节反馈教学活动的效果。然而，在实际应用过程中，为了保证评价信息的客观有效，需要通过各种方式促进学生主动参与到评价活动中来。首先要引导学生强化主体意识，以负责任的态度积极参与教师教学评价活动，客观评价教师的教学质量，为学校掌握教学相关信息、控制教学质量提供参考。其次，学校应该根据各学科的教学特点，广泛征询师生意见，选择能更加充分反映教学质量的评价指标，避免评价指标过于抽象而无法进行客观评价。最后，教学管理部门应该努力促成“以评促教、以评促学”的目的。因此相关部门应该及时对教学评价结果做出反馈，让各评价主体感受到教学评价的效果，而不应该止于评教。

（二） 同行专家评价

学生对教师的教学活动进行评价，能够从学生的认知角度反馈教师教学质量。然而，由于学生对学科知识的认知有限，对教师教学活动的评价更多的是一种即时性的认知，难以对教师的教学活动形成较全面的评价。因此，在教学评价活动中应该增加同行专家的意见，同行专家结合学校发展理念和办学定位，可以从宏观上监督和指导全校教师的教学活动，同时从微观上对教师的教学细节加以评价，指出参评教师在教学过程中展现出来的优点和缺陷。当前，各高校基本上都已经成立了负责教学监督的督导组，由督导专家对教师的教学活动进行监督和反馈。然而由于多方面的原因，很多高校还是很难达到同行专家评价，仅仅实现督导专家评教。因此，落实同行专家评教，是促进高校教师教学质量评教客观性和公正性的重要措施。

（三） 教师自我评价

作为教学质量评价对象的教师，既是教学活动的参与者，更是教学活动的组织实施者，对自己在教学活动中的得失最为清楚。因此，将教师纳入教学质量评价的主体中来，能够促进教师主动反思教学过程中存在的问题，激发教师不断改善和提高教学质量的主观能动性，改变教师被动接受评教的角色。除此之外，教师还可以通过对比自我评价、同行专家评价以及学生评价，为个人对教学活动的自我诊断提供参考。通过教师的自我评价，可以有效改变教师在教学质量评价中的角色。在传统的教学评价中，由于教师不能参与对自己教学活动的评价，而只能被动接受评价结果。因此，教学质量评价难以调动教师的主观能动性，不能使教学质量评价方和被评价方在意见上达成共识，无法实现教学评价的最终目的。因此，教学管理部门要充分重视教师的评价主体地位，要求教师作为评价主体参与到教学评价活动中来，促成“以评促教”的目的实现。

（四） 学校管理部门评价

教学管理部门除了要保障教学活动的正常开展外，还应该作为重要的一员参与到教学质量评价中去。教学管理部门是教学质量评价的组织者、监督者，既要保证教学质量评价的顺利开展，也要促成教学质量评价活动的良性发展。教学管理部门应该定期对教师的教学活动进行评价，建立教师教学质量的成长记录，分析教师在提升教学质量方面的努力，为教师进行教学改革和教学建设提供帮助。

二 推进评价指标体系的多元化

指标体系是教师教学质量评价的最直接工具，通过它们将教师教学评价活动进行量化处理，在各个指标上获得定量评价。因此，教师教学质量评价的客观性和合理性，主要体现在评价指标体系的设计上。要实现对教学质量的全面评价，就应该使评价指标体系的设计多元化，从多方面设计评价指标，综合反映教师的教学质量。

（一） 教学过程性评价方面指标内容设计

教学过程是教师实施教学活动的重要环节，主要包括教师的课前教学准备、课堂教学实施和课后教学总结等工作，整个过程对教学效果产生的影响是其他环节所不能比拟的。因此，在教师的教学质量评价中，对教学过程的质量评价显得尤为重要。基于此，在评价指标体系的设计方面，需要在教学过程的多个阶段设计相应的评价指标，从而更加合理地反映教师在教学过程中的实际情况，对其教学能力进行客观公正的评价。

（二） 人才培养方面的指标内容设计

教师在教学活动中，除了传授学科知识和专业技能之外，还有一个重要的目的就是要促进人才培养目标的实现。高校教育不仅仅是传授知识，还要通过言传身教，引导学生塑造高尚的人格，促进学生的全面发展。因此，教学质量评价不能仅仅考查对课程教学完成的质量和效果，还要反映该教师能否在教学过程中促进人才培养目标的实现。基于此，在构建教学质量评价指标体系时，一方面要注重考查教师在教学活动中体现出的基本素养和专业能力，如教学设计、教学组织、语言表达、专业素养等；另一方面要考察教学过程与专业人才培养方案的契合程度、对达成人才培养目标的效度。

（三） 教学研究方面的指标内容设计

教学研究是指与教学相关的所有活动，主要包括教师在教学专业领域内取得的业绩成果，如课程建设、专业建设、教改项目、教研论文等。教学研究水平可以从侧面反映教师的教学素养和创新能力。因此，在教师教学质量评价指中，对教学研究评价指标的设计，应该侧重以教学理念和教学方法的探索和创新、应对人才培养新需求、解决实际教学问题为导向，将定性评价指标和定量评价指标结合起来。通过在教学质量评价中加入此类指标，促进教师主动参与教学研究，积极解决教学中出现的新问题，提升自身教学素养。

三 推进评价指标权重设计的多元化

指标权重的设计是教学质量评价的重要环节，权重的大小体现了设计者在评价体系中对各指标的重要性排序。然而，各指标的重要性排序并不是一成不变的，多方面的因素都会对排序产生影响，如高校的类型和发展定位、授课教师的特征差异等。因此，对指标权重应该结合高校、教师群体的显著特征实施多元化设计，实现对不同高校、不同教师群体的教学评价各有侧重，和高校的发展定位相适应，同教师的学科特征和发展阶段相匹配，促进整个教学质量评价体系更加客观合理。

（一） 依据高校特征实施指标权重的多元化设计

1.基于高校办学类型的差异化设计。高等教育的大众化促进我国高校办学类型呈现显著的差异，研究型、应用型、技术型高校在发展定位上各有侧重。研究型高校把科学研究放在首位，致力于培养高层次研究型人才和产出高水平的学术研究成果。因此，在评价指标权重的设计时，除了重视教书育人外，更要加大对实现研究型人才培养目标的评价力度，提高对教师自身科研能力评价指标的权重，提高对研究成果的原创新和创新性方面的考评。应用型高校在基础研究方面相对较弱，更加注重应用性研究，主要培养应用型和创新型人才。因此，此类高校教师的教学质量评价，应该侧重于教师对学生知识应用和实践能力的培养、产学研结合的教学理念等方面的评价，而对教师科研能力的考察，则评价指标更偏重于应用性研究结果。技术型高校更注重实际操作，着重培养学生的动手能力，对教师教学评价则更集中于对专业技术操作的规范性等方面的要求，考查教师对学生实际操作能力培养目标的达成程度。不同类型的高校，根据其办学定位，教师教学的侧重点各不相同，因此对教师教学质量的评价也应该有所差异，需要通过指标权重的差异化设计实现和高校的办学定位相适应。

2.基于不同发展阶段的差异化设计。处于不同发展阶段的高校，会根据自身的发展目标，在教师队伍建设、学科建设等方面制定相应的发展规划，确定中短期的发展战略和整体目标。教学工作作为高校的核心任务之一，也应该和学校的发展阶段相适应。高校需要在不同的发展阶段，通过对教学质量评价指标的权重设计，引导教师的教学工作助力学校发展。处于发展初期的高校，其师资队伍往往相对薄弱，在保证圆满完成教学任务的基础上，进一步考查对教学目标的达成程度。处于稳定发展阶段的高校，往往已经形成了明确的办学理念和发展定位，整体处于上升阶段，评价指标权重设计应基于学校发展的不足，引导教师补齐学校发展的短板。处于最佳发展时期的高校，在教学和科研方面都取得了显著的成果，评价指标的权重设计则应注重于高质量的研究成果、承担社会责任的广度和深度上。

（二） 基于教师群体特征差异的指标权重多元化设计

由于高校各专业的差异性，以及教师队伍建设的梯队化，教师在专业背景、职称等级、课程特征等方面都存在较大差异。因此，在教学质量评价过程中，不能无视差异性而固化指标权重设计，而应综合多方面的因素对评价指标权重实施多元化设计。

1.基于学科背景的差异化设计。不同学科专业背景的教师在教学工作内容上大相径庭，因此对教师的教学质量评价标准也应该差异化设计。如理科教师的教学更侧重于理论基础知识的讲授，在教学评价中除了考查基本的教学素养外，还应考查教师对理论知识的理解能力、对抽象理论知识的转化能力。对工科教师的教学质量评价更注重理论联系实际的能力、应用性问题的研究和实践等方面的考查。经管类学科强调教师具备一定的专业素养和教学基本能力外，还应该社会经济现象有较强的认知能力。人文类学科则应注重教师对学生人文素质的养成、个性特征的塑造及正确价值观的形成等方面的考查。

2.基于职称等级的差异化设计。高级职称教师群体是引导高校学科发展和学术研究的重要力量，也因此评价指标的设计也应该偏重于对这两方面的考查，同时，作为高校教师的一员，也应该适当体现对其教学能力的评价。讲师群体是高校从事教学工作的主力军，也是学科建设和学术研究的后备力量。因此，对讲师群体的教学评价指标权重设计应以教学质量的考评为主，同时可以对科研业绩做适当要求，引导其教学和科研工作协调发展。助教的主要工作是协助高职教师完成教学辅导，参与其他教师的科研项目等，对该群体的教学评价指标权重应侧重于组织能力和教学基本功的考评。

3.基于课程特征的差异化设计。从总体上看，不同课程的日常教学有相似之处。但是，不同类型的课程，如公共基础课程、公共选修课程、专业课程，在教学方法目的、教学方法和教学手段的选择上有显著的差异。公共基础课程教学的主要目标是为学生的专业学习夯实基础，评价指标的权重应该在教学规范性和教学效果上有所增加。公共选修课程的教学目标是促进学生综合素质的提升，开阔学生的视野，激发学生的兴趣。评价指标应在教学方法的灵活性和知识的交叉融合方面有所侧重，考查对学生综合素质的培养能力。专业基础课的教学目的是为专业核心课程的学习奠定基础，使学生能够顺利完成后续专业课程的学习，因此对教学质量的评价指标权重应偏重于创新能力的培养以及对本专业发展前沿的把握能力考查。

四 结语

高校教师评价体系不应该是固定的模式，而应随着高校的发展定位、人才培养目标的变化而变化，应该和评价课程的性质、被评价对象的专业背景和职称等相匹配。只有这样，才能促进高校教师教学质量评价日趋科学合理，助力高校的健康发展和人才培养目标的实现。