师范院校学前教育专业师范生专业知识及其优化

吴忠霞

（合肥师范学院 教师教育学院，安徽 合肥 230601）

教师专业化理念兴起，教师知识成为教师专业发展的重要支撑。随着《统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施办法（暂行）》（教研〔2017〕2 号）（以下简称《办法》）和《幼儿园教师专业标准（试行）》（[2012]1 号）(以下简称《标准》)的颁布，学前教育专业师范生专业知识既是学科发展的重要支撑，也是教师专业发展的必然要求。基于《标准》对学前教育专业师范生专业知识进行检视并加以优化，就成为学前教育专业面临的基本问题与重要议题。

一、学前教育专业师范生专业知识问题检视

学前教育专业师范生专业发展主要是指在专业知识、专业技能和专业情意等方面的成长与发展。专业知识处于学前教育师范生知识结构的核心，是未来从事幼儿教育教学工作的前提和逻辑起点。然而，专业知识作为幼儿教师专业发展的核心并未受到当下高师院校应有的重视，严重阻碍了职前学前教育师范生专业发展。

（一）幼儿发展知识偏少，保教工作的适宜性与有效性难以保证

儿童发展知识解答的主要是幼儿的学习与发展规律、特点“是什么”和“为什么”等问题，儿童发展知识处于幼儿教师知识结构的核心，是“育人”活动的出发点和归宿。掌握幼儿发展知识，遵循幼儿身心发展规律，全面了解幼儿是开展保教实践的前提，也是幼教工作开展的根本。

以省属某地方高师院校学前教育专业人才培养方案为例，首先课程知识结构中有关“儿童学习与发展”的课程知识较少，有关儿童学习与发展知识，文化学、医学、社会学等交叉学科领域前沿知识的研究成果鲜有体现，课程教学内容滞后于前沿研究成果。

其次是有关幼儿生存、发展和保护的有关法律法规及政策知识缺失。完善的学前教育政策与法规体系是依法执教和幼儿健康发展的保障。调研发现，部分地方高师学前教育专业未开设《学前教育政策与法规》等相关课程，学前教育专业师范生不能借助课堂学习深入理解、领会我国学前教育政策与法规体系的精神实质，未来教育教学工作怎样贯彻落实法律法规精神，做到依法执教值得思考。

对幼儿的正确认识、对幼儿身心发展规律的理解是教师教育教学成功的关键。学前师范生幼儿发展知识的缺失，无助于师范生形成正确的儿童观和教育观，更无法保证保教工作的适宜性、有效性。

（二）幼儿保育和教育知识匮乏，保教工作实践难以落实

幼儿保育和教育知识是促进幼儿园教师保教能力形成的基石，是保教实践活动开展的前提。它不仅为学前教育专业师范生提供了“应该做什么”和“应该怎样做”的具体内容与方法，而且包含着对“为什么这样做”的解释，有助于提高师范生保教实践的自觉性，帮助其未来从教成为一个理性的实践者，并为其开展工作提供科学、创造性的理论依据。保教知识的实践性特征及其在实践中形成的反思精神、问题意识离不开教育实践课程。

目前，部分高师院校的学前教育实践课因见实习内容空泛、缺乏有效指导、形式单一、实习管理和监督评价机制缺失等因素影响，导致学前教育专业师范生幼儿保育和教育知识匮乏。保教实践性知识离不开教育实践，换句话说，教育实践是师范生保教知识习得的有效保障。然而，受传统的知识观和技术理性主义思想的影响，高师院校比较重视师范生理论知识的传授与掌握，忽视师范生保教实践性知识的积累；师范生对实践性知识的情境性、个体性和实践性特征不能深入领悟、体验。这种不重视教育实践的认知很难让师范生产生正确的教育观，形成积极的教育情感。

以省属某高师院校学前教育专业人才培养方案为例，大一、大二师范生每学年仅有两周见习时间，大三有十二周入园集中实习或自主实习，这与《教育部关于加强师范生教育实践的意见》（2016）中有关将“教育实践贯穿教师培养全过程”“开展规范化的教育实习”意见相比，还有很大差距。某高师院校的见实习时间至多使学前教育师范生知道保教实践“应该做什么”，但“应该怎么做”的方法就难以在短期内学习体会、反思；至于“为什么这样做”则更需要师范生具备相应的专业理论知识。教育实践中很多师范生不了解反思，不清楚为什么反思，反思什么以及如何反思。教学反思作为目前国际教师教育改革的重要追求目标之一，却在国内教师教育中很少涉及。保教知识的实践性特征以及在保教活动中形成的反思精神形同虚设，缺乏实践教育土壤。

学前教育专业师范生拥有的保教知识指导着他们的保教行为。师范生幼儿保育和教育知识匮乏，影响并制约他们的判断和选择，进而影响保育教育工作实践。譬如幼儿教育小学化的现象与问题，就回应着幼儿教师所持有的保教知识理念，与教师的保教知识紧密相连。

（三）通识性知识覆盖面不够，专业知识难以整合与融通

通识性知识是孕育教师文化素质和教育素养的“土壤”，是幼儿园教师必备的教师专业知识，也是幼儿园保教工作持续提升的原动力和支撑力。[1]学前教育专业师范生只有掌握丰富而广泛的文化基础知识，了解相关学科通识性知识发展的历史、现状、未来趋势以及与边缘学科的关系，才能深化和理解幼儿教育的内容，满足新时代学前儿童身心发展的需要。学前师范生对通识性知识掌握得越丰富，对幼儿的教育教学效果就越好，创造性就越强，越能激发幼儿的好奇心和探究欲。

首先，通识性知识不扎实。一方面，高中学段的文理分科，影响文理科学生对通识性知识的学习和掌握，文科生的人文社会科学知识相对较广，但自然学科知识相对缺乏；而理科生则相反，人文社会科学知识相对缺乏。以省属某高师院校2019级学前教育师范生为例，高考文科生占56.7%，理科生占43.3%；2020 级学前教育专业师范生文理科生各占50%，文理科学生有关通识性知识结构在高中学段就存在差异。另一方面，学前教育专业师范生出于未来就业压力倒逼很多高师生从进校就积极备考（考研、考编和公务员等），知识的学习仅限与考试有关的专业知识，通识性知识（外语、计算机等）沦为考级、考证的附庸。调查分析显示，某省属高师院校2018级31名学前教育专业师范生中，约87%的师范生从大三上学期开始就积极备战考研；2019级36名学前教育专业师范生中，约有90%的师范生准备考研。

其次，通识性知识不全面。高师院校囿于教学资源、学前师资队伍的局限，选修课程能有效适应、契合学前教育专业师范专业发展的知识较少。以某省属高师院校为例，学前教育专业人才培养方案中根本就未涉及教师专业伦理知识、人类发展与公共家庭教育知识、家园社区共育的理论与实务等课程。尽管有些高师在《思想道德修养》《大学生就业指导》等课程中涉及了教师专业伦理方面的内容，但有关通识性知识的系统性比较缺乏，且不全面。

通识性知识对于学前教育专业师范生来说，既是一般文化素养，又是教学内容知识。因此，学前教育专业师范生通识性知识不全面，无助于师范生幼儿发展知识、保教知识和通识性知识三方面知识之间的相互整合与融通，难以胜任幼儿园教育教学。

二、学前教育专业师范生专业知识问题归因

（一）高师院校师范性与学术性之争，造成师范生专业知识定位模糊

师范性与学术性的关系与争议问题一直是我国教师教育研究中的重要议题。我国教师教育经历了从师范教育到教师教育范式的转变，自20 世纪90年代中期后，为提高我国教师教育培养质量，我国师范院校逐步改变封闭、单一、独立的师范院校培养体系向开放、多元的教师教育体系转变。期间，省属地方高等师范专科学校向二级师范院校过渡，升级为地方应用型本科综合院校，但转型后的高师院校办学的师范性与学术性定位一直没有厘清，偏重学科类教学，弱化了师范属性，专业办学的模糊性一定程度上困扰了高师师范生人才培养方案设置。学前教师教育课程结构是学前教育专业人才培养方案的核心。以省属某高师院校学前教育人才培养方案为例，课程结构存在不合理问题（课程内容重复、交叉等），这种课程结构设置的不合理问题必然影响学前教育专业师范生专业知识结构，这种专业知识结构的缺失，一方面影响师范生专业技能和专业情意的发展，学科素养难以养成；另一方面削弱了学前教育专业师范生对职业的理解和认同。

学前教育是一门实践性很强的应用学科，师范办学定位的偏差使得学前教育专业师范生培养的师范性特征不显著，保教实践性知识特征弱化，服务地方基础教育理念落后，背离我国师范教育初衷。

（二）教师教育课程结构比例失衡，师范生难以形成合理的知识结构

目前，高师学前教师教育课程包括通识课程和专业课程，其中专业课程包括学科基础课程、专业核心课程和实践性课程，这些课程承担培养幼儿教师的重大使命，是学前教育专业师范生获得专业知识的起始阶段和主要途径。但现有的高师学前教育专业课程结构比例失衡，一是表现为学前教师教育课程类型较单一，课程设置缺乏灵活性、多样性，与幼儿园课程改革无法有效衔接；二是选修课比例较低、涉及面窄，难以提升师范生应有的专业素养和专业品质；三是理论课程与实践课程的比例不太合理，课程内容融合度低且重复率高，实践性课程缺乏整合性与衔接性。学前教师教育课程结构比例失衡，知识结构不合理，影响了学前师范生专业知识结构，削弱了职前学前教育专业师范生培养的质量。

（三）师范生教育实践效果不显著，难以生成保教实践性知识

教育实践课程是学前教育专业师范生保教实践知识习得的重要路径，以见实习为主。师范生可以通过见实习，学会体验与反思保教实践活动，实现理论知识与实践知识的转化与融合。然而，目前部分高师院校教育实践课程虽然在量上满足一学期实践课程时间，但教育实践课程质量堪忧。以省属某高师院校学前教育专业为例，一是教育实践内容不丰富，师范生参与教研实践机会少，不会反思教学中存在的问题；二是教育实践可供师范生实习的优质教育实践资源（托幼机构或幼儿园）较少，难以丰富师范生的教育实践体验，提升教育实践效果；三是教育见实习“双导师制”难以有效落实，一方面幼儿园指导教师教学经验、教学能力参差不齐，另一方面高师指导教师非全程跟踪师范生实习，指导不力。这种放羊式实习导致学前教育专业师范生双导师制难以有效实施。以上不利因素阻碍了学前教育专业师范生教育实践的开展，无助于形成学前教育专业师范生专业知识观，教育实践依然是学前教师培养的薄弱环节。

三、学前教育师范生专业知识优化路径

针对当前高师学前教育专业师范生专业知识缺失的问题归因，从调整高师学前教师教育课程结构、强化师范生问题意识和增强师范生实践反思自觉等路径优化师范生专业知识。

（一）调整高师学前教师教育课程结构，优化理论知识与实践知识的比例

课程是知识的具体存在和表现形式，是学校育人功能发挥的重要载体，集课程使命、课程价值观和课程愿景于一体，是教育质量的核心。课程结构解决的是根据课程目标设计什么课程、如何设置这些课程等问题。学前教师教育课程是指培养一名合格幼儿园教师所需要的全部课程，目的是帮助准教师建构完整合理的知识结构。[2]

针对目前高师学前教育专业不合理的课程结构，可通过调整、完善、优化学前教育专业课程结构，合理增加实践性课程比例，突出实践性课程在整个课程体系中的地位，改变“重视知识、重视技能、重视结果、重视预成的课程设计”[3]，主动做好与幼儿园课程改革的有效衔接。通过课程资源的整合和课程结构的优化，实现多学科的相互融合与渗透，拓展学前师范生专业知识面，使通识性知识课程、教师专业知识课程和实践技能训练课程之间比例趋于合理，培养学前教育专业师范生具备高素质，以适应未来幼儿园教师工作岗位，满足幼儿园教育教学需求。

同时，改革教师教育课程体系，需要从以往侧重于书本理论知识学习的课程设置转向增加实践技能学习课程比例、加强技能型课程；同时要强调实践技能中的理性反思和理论学习；并使这种反思和理论学习成为准教师们自己自觉的习惯和行为。[4]

（二）强化师范生问题意识，提升专业知识学习质量

问题意识有助于提升学前师范生专业知识学习质量。问题是指个体在有目的的待追求而尚未找到适当手段时所感到的心理困境。格式塔心理学家邓克尔（K.Dunker）认为：当有机体具有一个目标但并不知道怎样达到这一目标的时候，就产生了问题。学前教育专业师范生专业知识的学习主要来自于课堂教学、课外阅读和幼儿园实践教学。理论知识如何有效指导幼儿园实践活动、如何处理专业知识与通识性知识、怎样理解游戏教学化、五大领域如何开展以及国内外幼儿教育发展趋势和未来走向等等，专业知识领域内的宏观与中观、中观与微观、理论与实践、具体与抽象的学习离不开对问题积极深入的思考，而问题的解决过程既是探索专业知识深入学习的过程，也是专业知识提升的必由之路。

儿童发展知识、幼儿保育教育知识和通识性知识作为幼儿教育领域的专业知识，是在实践中证明且能指导解决幼儿园保教实践活动的理论知识。这些理论知识只有被学前教育专业师范生真正理解、掌握并能恰当、灵活地运用于教学实践，才能成为师范生自己的知识。

高素质、专业化和创新性的教师教育离不开对教育问题的深入思考，有无问题意识也是考量学前教育专业师范生专业素养的重要标准之一，是师范生专业发展的动力源。对学前教育专业师范生而言，没有问题的学习是一种没有思维活动的学习，是被动学习、浅层学习、无意义学习，甚至说知识的学习停留在“了解”层次上，没有达到教学目标的“理解”和“掌握”层次，更不要说达到灵活运用、触类旁通的程度。柏拉图就曾告诫，“一个自由人是不应该被迫地进行任何学习的。因为，身体上的被迫劳累对身体无害，但，被迫进行的学习却是不能在心灵上生根的。”[5]只有当学前教育专业师范生具备了问题意识，将专业知识的学习融入自身的兴趣、需要、情感以及信念时，问题意识才能转化为日常学习自觉，由发现问题、提出问题到分析问题、解决问题，有意义专业知识的学习才能发生，促成高阶思维的形成。问题驱动下的学习使得学前教育专业师范生成为独立个性的学习者，会思考、善分析、敢批判，而不是仅仅沦陷为知识学习的奴隶。

（三）增强师范生实践反思自觉，实现理论知识与实践知识的相互转化

反思是一种沟通主体与外部关系的省察，内部省察指向对观念的理性思考，外部指向教育实践，是主体自觉、主动的学习行为。《教师教育课程标准（试行）》指出：“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。”反思作为学前师范生理论知识和实践经验的一座桥梁，是学前师范生基于自我认知、观察、分析、提炼知识和积累教学经验的有效方式。

学前教育理论知识概括性强、抽象度高，学前教育专业师范生无法将课堂学习的理论知识直接转化并有效指导幼儿园教育教学实践，理论与实践的水火不容遭遇使得学前师范生无法适应幼儿园教学。知识的实践意义意味着知识的获得并非依赖于单纯的静听、默视或心灵默记，而是体现为问题解决的探究实践和交往互动的社会性实践。[6]“实践取向”是学前师范生成为反思性实践者的逻辑起点。实践反思增强了学前师范生专业理论与实践之间的深层理解、审思，对已有知识经验进行检视，增加专业知识学习的自觉，并在长期的专业反思学习中涵养专业素养。没有反思意识的实践不是真实践，不关注幼儿园教育活动的多样性与儿童发展的个体性等现实问题的反思不是真反思。[7]

师范生教育实践作为教师教育职前培养必须开展的教育活动，是教师教育课程的重要组成部分。《教育部关于加强师范生教育实践的意见》（2016）指出，“促进师范生深入体验教育教学工作，逐步形成良好的师德素养和职业认同，更好地理解教育教学专业知识，掌握必要的教育教学设计与实施、班级管理与学生指导等能力，为从事中小学教育教学工作和持续的专业发展奠定扎实的基础。”[8]概言之，学前教育专业师范生应以幼儿园教育见习、实习、社会实践和顶岗实习等教育实践为契机，把课堂教学中书本的、外显的、公共性的知识通过实践反思转化为内在的、高度个性化、经验化的个人知识，在教育实践中实现理论知识与实践知识的相互转化，优化专业知识结构，提升专业自觉。