课程知识选择的合法性批判

方明宝，程志宏

（淮北师范大学 教育学院，安徽 淮北 235000）

课程知识的选择是课程与教学问题中的一个集结点，也是课程开发与教学改革的基本环节之一。自斯宾塞提出“什么知识最有价值”，到阿普尔追问“谁的知识最有价值”，课程知识的选择问题，就成为课程与教学研究中的一个基本论题。若要回应这一论题，就不得不对课程知识选择的合法性进行慎重的考虑。这是因为课程知识是教育的核心，“课堂上选择什么样的知识，教授什么样的内容，就决定了要培养什么样的人。换句话说，国家要培养什么样的人，在很大程度上是由学习哪些课程知识来决定的。”[1]5本文从辨析知识与课程知识的概念入手，从中引出课程知识选择的两个合法性标准。继而借助知识社会学和批判教育学的理论视角，对现当代西方资本主义学校课程知识选择的合法性危机进行批判分析。在此基础上，澄清课程知识选择的道德正当性，阐明课程知识选择的合法性基础，并指出摆脱合法性危机的兴趣转向。

一、课程知识选择的合法性标准

欲确立课程知识选择的合法性标准，首先要对“知识”与“课程知识”这两个概念进行辨析，从中缕出知识本身所蕴含的美好价值，并把这种美好价值作为课程知识选择的正当性来源。

（一）知识与课程知识概念辨析

在汉语词源中“知识”的“知”字，从矢从口，矢亦声。“矢”指“射箭”，“口”指“说话”。“矢”与“口”结合起来表示说话像射箭，说对话像箭中靶心，本义是“说的很准”，即一语中的。“识”的本义是用语言描述图案的形状和细节，其引申义为区别、辨别。从知识的语源上看，大致表征的意思是对事物进行细致地辨别而形成准确的认知和见识。在西方知识论传统中，知识首先是一种信念，是认识主体在自己的思维活动中对某一认识客体形成的判断。信念有真实与虚假的区别，真的信念必须要指向一个客观的事实，所形成的判断必须与这个客观事实相符合。只有来自符合事实的正确判断才能形成真的信念，而建立在错误判断基础上的虚假信念绝不可能转化为知识。知识是基于正确判断而形成的真的信念，但这个“真”必须得到证明，这就是知识的证实问题。欲证明一个信念为真，就需要进行严密的逻辑推理并提供足够的经验事实。前者可以形成判断，而后者则可以验证判断的可靠性。由此看来，知识应当是那些“得到证实的真的信念”，可以把这类知识称之为科学真理知识。

按照上述西方实证哲学对知识的定义来理解，那些不能被经验证实的所有信念都被当做形而上学而遭到拒斥。但是，在现实生活中却存在着大量不能被证实的信念，如自由、正义、平等、良知、尊严、解放等。这些信念是人们在漫长的历史实践中经过数代人的艰辛探索才确立起来的人类基本价值。它们与那些已经得到证实的真信念一样具有指导人们行动的能力，而且人们接受这些信念的指导反而更能解决许多科学实证知识无法解决的社会问题。我们可以把这类信念称为“善”的信念，是人们对于某种事物的美好价值所给予的认可。对于善的信念，无须用数据和经验去证明它的真假，而只须对其合理性进行辩护。已经有无数智慧的头脑为上述信念的合理性进行了最为有力的辩护，从而得到了世人较为普遍的认可。正是通过他们的努力，这些美好的信念才成为人类知识宝库中最瑰丽的珍宝。因此，可把那些“得到辩护的善的信念”称之为人文价值知识，这些知识就蕴含在那些伟大的人文经典中。

不论是得到证实的真信念，还是得到辩护的善信念，都必然是人类在改造世界的历史实践中积累而来。因此，可以将知识界定为：人们在改造世界的实践活动中所获得的那些得以证实的真信念和得到辩护的善信念的总和。把这两类信念引入学校课程，就构成了学校课程的两大知识系统，即得到证实的科学真理知识和得到辩护的人文价值知识。学校教育的最终目的是立德树人，引导学生求真向善则是教育者的根本使命。而科学真理知识和人文价值知识本身就蕴含着真与善这两种美好的价值，因此，进入学校课程的这两类知识内在地具有育人的属性。只是这两类知识包含着大量有关人类经验的概念、原理、技能、方法和价值观等要素，可谓浩如烟海。若不加以结构化和系统化，学生将不知从何处学起。学校课程必须以一种符合学习者心理特点的内在逻辑来对知识的上述要素加以选择和组织，使之适合学生学习。据此，可将课程知识界定为：是以立德树人为价值取向，遵循学习者身心特点，对科学真理知识和人文价值知识中有关人类经验的各种要素进行选择和组织而构成的学校知识体系。学校课程就像一架充满智慧的编织机，它把真与善这两种美好的价值编织进一个具有严密逻辑结构的知识谱系里，并使之更容易被学生掌握。

（二）课程知识选择的合法性标准辨析

课程知识的选择实际上是一个追问究竟什么样的信念有资格进入学校课程体系的问题。要回答这一问题，就须制定出课程知识选择的合法性标准。标准是人们在行动过程中须共同遵守的准则和依据，合法性即合乎公认的道德准则，具有道德上的正当性。因此，课程知识选择的合法性即学校所选择的课程知识必须具有公认的道德正当性，并且这一道德正当性能够成为课程行动的基本准则。那么，什么样的知识具有道德正当性呢？这取决于课程主体对知识中蕴含的美好价值所形成的判断，即回答“什么知识最有价值”这一问题，这也是英国教育家斯宾塞提出的一个课程知识选择无法回避的经典命题。

1.课程知识选择的科学性标准

在《什么知识最有价值》一文中，斯宾塞对各类知识进行了价值比较并构建了一个层级化的课程知识体系。他指出，问题的关键并不在于各类知识有没有价值，而在于它们的比较价值。这就需要搞清楚，在指导人们生活和行动方面最能提供有益帮助的知识究竟有哪些？对此，斯宾塞指出：“怎样运用我们的一切能力使对己对人最为有益，怎样去完满地生活？这个既是我们需要学的大事，当然也就是教育中应当教的大事。为我们的完满生活做准备是教育应尽的职责；而评判一门教学科目的唯一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度。”[2]11斯宾塞认为，人类追求的最高目的就是过一种幸福完满的生活，这既是生活的目标，也是教育所追求的终极目的。因此，在培养儿童时就要审慎地根据这个目的来选择施教的科目和知识。

根据各门科学知识满足幸福生活的程度，斯宾塞给出了一个知识价值的排序：（1）直接保全自我生命的生理学知识；（2）间接自我保全的自然科学知识，包括数学、物理学、化学、天文学、地质学等；（3）准备做合格家长和教师所必需的教育学、心理学和伦理学知识；（4）为了将来能够履行公民的职责所要学习的历史、政治和法律等社会科学知识；（5）在闲暇时间欣赏文学和艺术而必须具有从事这方面创造的科学知识。斯宾塞指出，这些科学知识的价值就在于能够有效地指导和调节人们的生活，从而帮助人们最终走向人生的幸福。在他看来，科学知识不仅能够指导人们为幸福完满生活做准备，还具有心智训练的价值。“我们很可以肯定，在获得那些调节行为最有用的各类知识中就包含了最适宜于增强能力的心智练习。”[2]39科学知识对人的心智能力的训练价值主要表现在可以增强记忆、培养判断力，甚至能够提升道德品质。据此，斯宾塞断定：“什么知识最有价值，一致的答案就是科学。”[2]44

斯宾塞断定科学知识最有价值，这是因为科学知识相比于那些浮夸的虚饰知识，的确能够增进人类的福祉。伴随着科学技术知识在生产和生活领域的广泛运用，人类生活的历史水平线得到了前所未有的上升。但是斯宾塞从功利主义立场出发，所看重的是科学技术知识在维系人的肉体生命和创造物质财富这两方面所具有的实用价值。至于人的精神生命的维系和内在心灵的丰富却被看成是可有可无的次要问题，似乎那只是人们在闲暇时间才去考虑的问题。因此，在他为学校课程排定的知识谱系中，把自然科学知识的价值放在了头等重要的位置，而贬低了人文知识的价值。与此相对应，哲学领域出现了倡导“科学本位”的实证主义思潮，使得科技理性逐渐成为社会的主导价值观。这种做法无疑打破了各类知识彼此之间的平衡关系。“它在一方面加剧科学知识作为全人类的福音在全球的传播，导致一种不均衡的知识生产和消费，集中和分配；另一方面则导致科学知识成为现代课程的核心（甚至是唯一）内容。”[3]33而由斯宾塞排定的科学知识层级也成为学校课程的基本分类体系，自然科学知识以及与之相伴而行的技术知识被奉为圣经，以不可阻挡的趋势迅速占领了大中小学课程领域中的显要位置。

当这种功利主义主张被学校课程所接受而成为一种普遍的知识信仰时，催生了未来一代的大多数人无尽的物质欲望。“伴随科学进步，技术发展，知识日新月异，社会上出现了物欲横流、唯利是图、信仰危机、文化淡漠等等复杂问题。”[1]5事实上，那些盲目崇拜科学技术知识的人们追求的不过是一种庸俗的生活理想而已。他们在利用科学知识争名逐利的同时，对科学本身所蕴含的探求真理的理性精神、勇于批判的怀疑精神和思想冒险的自由精神却提不起丝毫的兴趣。尽管斯宾塞的本意是要为人类谋求生活的幸福，但幸福并不是仅仅通过生产效率的提高和物质生活的富有就能够实现。从根本上讲，精神层次的幸福可能要远比物质上的富足更为重要。而当科技理性成为主宰人们头脑的新意识形态时，它并没有给人们带来真正的幸福，而是造成了人们的精神贫困。而且，伴随着科技理性的全面扩张，科学技术的滥用甚至给人类带来了巨大的灾难。因此，学校课程依据科学性标准进行知识选择时，就须考虑科学知识自身的局限，承认科学知识也有解决不了的问题。

2.课程知识选择的人文性标准

对课程知识选择的唯科学性标准进行批判并不是要否认科学知识本身，而是纠正人们对科学知识形成的偏颇态度。当学校完全遵循科学主义的功利标准去选择课程知识时，催生了科技理性在课程领域中的极度膨胀，这势必会弱化课程知识的育人价值。因为过度拔高科学技术知识的价值，会导致人文价值知识在学校课程中的萎缩。在科学技术知识大肆扩张给人们带来无限财富的同时，接受科学主义价值观洗礼的人们却不可避免地落入了精神无聊和心灵空虚的现代化陷阱之中。科学技术知识被日益强化的过程，不仅是其他知识的价值遭到贬抑的过程，更是人自身不断沦落的过程。科学技术知识固然能够改善人们的物质生活，但它不是包治百病的灵药。人类社会遭遇到的各种危机仅凭技术手段不足以解决，科学技术知识或许能够解决物质世界里的问题，却不足以解决人类在精神世界里遭遇到的问题。当今学校课程知识选择的合法性危机说到底就是人的危机，或者说是人在精神领域所遭遇到的危机。伽达默尔指出，由于近现代科学在对知识概念和真理概念的哲学解释和论证中占有着统治地位，导致人们对真理的认识极为狭隘。为了澄清真理问题，伽达默尔尝试在科学技术之外寻找一种新的经验，他在《真理与方法》中写道：“本书探究的出发点在于这样一种对抗，即在现代科学范围内抵制对科学方法的普遍要求。因此本书所关注的是，在经验所及并且可以追问其合法性的一切地方，去探寻那种超出科学方法论控制范围的对真理的经验。”[4]4如果说自然科学方法处理的是人类在物质世界里取得的经验，那么人文学科所处理的则是人类精神世界中的经验。人类要解决精神领域的危机问题，使自身从科技理性的桎梏中解放出来，就必须向哲学、艺术、文学和历史这些学科领域的人文精神传统回归。如果把人类文明的发展比作一辆高速行驶的汽车，那么科学技术知识就相当于这辆车的动力系统，而人文价值知识就是这辆车的制动系统。强大的动力系统虽然能够让汽车飞速奔驰，但若没有制动系统，就会酿成巨大的灾难。为此，学校课程在对科学技术知识和人文价值知识进行选择时，就不能厚此薄彼，而应同等对待。

课程知识选择的合法性来源于对课程知识所做的道德正当性的分析和判断，只有那些得到思想的充分辩护而被认定为具有美好价值的信念才有资格称之为课程知识。相比于科学技术知识而言，人文价值知识更切合教育的本质。东汉许慎在《说文解字》中对“教”和“育”有着极为精辟的解释，他说：“教，上所施，下所效也。育，养子使作善也。”用今天的话来解释，教育就是对人施加善意的影响并使人产生好的变化的一种人类行为。教育的这种善意在儒家的人文传统中有着极为贴切的彰显。《三字经》开篇便说：“人之初，性本善。苟不教，性乃迁”。《大学》则开宗明义地道出：“大学之道，在明明德、在亲民，在止于至善。”在儒家的教育传统中，从蒙学到大学，无不表明教育的本质即在于引导人走向人性的至善至美，使人真正具有人该有的样子。究竟是什么使人成为人？《中庸》上说：“仁者人也”，《孟子》中也有“仁也者人也”的记载。可见，“仁”是人之所以为人之理。儒家先师所承担的教育使命就在于引导人体悟仁的价值，即一方面要引导人通过自省、自克、自讼等自觉自反工夫实现精神的内转，体认“仁者人也”的内在价值；另一方面还要引导人通过“己所不欲，勿施于人”以及“己欲立而立人，己欲达而达人”的忠恕之道，实现精神的外推，践行“仁者爱人”的伦理诉求。儒家所追求的仁道经由四书五经等儒学课程的传播，逐渐形成了一个道统。韩愈曾倡导“文以载道”，这里的“文”即诗书礼乐等儒家经典课程，“道”自然是儒家仁义礼智之道。在韩愈之后，宋明理学接过这个道统，使得儒学的薪火得以相传。儒家的先师们正是准确地把握住了人文主义的精神本质而使得儒家的教育思想在每个时代都能散发出人性的光芒。然而，当代的人们却因物欲之蔽而使人性蒙尘。这就需要学校课程去唤醒人们的先天良知，不断地存养和扩充这种善根性，从而避免人在物质欲望面前的永久沉沦。一切被称之为教育的活动，都必然把“引人向善”作为其最为根本的价值取向。因此，承载着育人使命的课程知识必然内在地含有对受教育者的善良意图，而这个善良意图毋庸置疑地成为判定课程知识选择合法性的道德标准。

二、课程知识选择的合法性危机

课程知识的选择既是一个探究“什么知识最有价值”的问题，也是一个追问“谁的知识最有价值”的问题。前者是一个知识哲学的问题，后者则是一个知识社会学的问题。通过对第一个问题的回答，基本确定了课程知识选择的科学性和人文性两个合法性标准。而这两个标准也为判定课程知识的价值提供了道德正当性的基础。然而，当我们把目光转向第二个问题时，却有可能得出一个足以令我们深刻反省的结论：在现当代资本主义社会，暗中主宰课程知识选择的既不是科学性标准，也不是人文性标准，而是无处不在的权力技术对人进行的规训，这种规训几乎彻底摧毁了人性尊严，也瓦解了课程知识选择的正当性基础。

（一）知识社会学视野中的权力规训

卡尔·曼海姆在他的《意识形态与乌托邦》一书中提供了一个知识社会学的视野，他试图“探讨人如何实际进行思考的问题。这些探讨的宗旨不在于研究思想如何以逻辑的形式在教科书中表现出来，而在于它在社会生活和政治活动中如何作为集体行动的工具实际发挥作用。”[5]1卡尔·曼海姆指出，很多时候人们对那些赖以判断和引导自己命运的思维方法一无所知，几乎是处于一种集体无意识之中。这种集体无意识的思维方法暗中影响了多数关键的决策并进而引导了大多数人的政治和社会命运。比如，当一名普通的教师作为课程消费者去教一本教科书时，他首先想到的可能是如何遵从这本书的内在逻辑来编排和呈现这些知识，却很少有意识地去思考这些知识背后究竟代表的是谁的利益。对此，卡尔·曼海姆提醒人们，在对待课程知识上，应放宽自己的视野，将课程知识放到具体的社会历史背景中去理解。知识社会学并不关注知识和思想本身的概念化和体系化，而是进一步探求某种知识和思想赖以产生的历史根源和社会基础，其旨趣在于揭示与某一社会历史集团息息相关的知识和思想背后所隐藏的利益动机。卡尔·曼海姆显然是受到马克思关于意识形态理论的启示，根据马克思的历史唯物主义，他宣称在每一种知识理论的背后，都可能潜伏着某个利益集团的观点。关于知识和思想的每种形式，本质上都取决于知识生产者及其集团的生活状况。

福柯运用知识考古学的方法对人类知识进行探究，深刻地揭露了人文社会科学领域知识生产与权力规训之间的密码。他指出，在启蒙思想一路高歌猛进的同时，真正支配人类活动的却是渗透于日常生活中的一系列卑微而渺小的琐碎技术，这些琐碎技术最初在监狱中被发明出来，随后广泛渗透于学校、医院、工厂和兵营等各个领域。它使权力的效应能够抵达最细小、最偏僻的角落，它确保了权力关系细致入微的散布。在现当代，规训权力与技术知识日益结合在一起，形成了一种对人进行全面控制的权力技术学。在权力的加持下，技术知识蜕变为一种对人的思想意识进行操纵的异己物，成为一种反过来奴役了人的精神世界的新意识形态。当技术和权力结合起来的时候，技术便更加肆无忌惮地扩张它的工具理性，而权力因得到技术的有效支持，则更加畅通无阻地去实现它的控制意图，正是两者的联姻催生了学校隐蔽课程中的官僚绩效主义。所谓官僚绩效主义是指学校以绩效管理作为一种规训手段，借以整合组织成员的思想以便驱使他们服从官僚意志的一整套权力技术体系。它把组织内的所有成员都当做可以利用的资源和手段整合进一个无休无止不停运转的机器中，对人的管理则彻底蜕变为一种对人的身体进行规训，继而对意识进行操纵的权力意志的实现过程。当然，这种价值观并不会明目张胆地写进学校的正规课程中，但它却作为一种隐蔽课程暗中支配了很多人的思维和意识。实际上，规训技术早在18 世纪的时候就已被发明了出来，只不过在今天，它比以往任何一个时代都更加膨胀而已。

规训化教育的本质是通过一整套设计严密的权力技术严格控制人的身体并通过对身体的征服进一步驯化人的意识。不可思议的是，19 世纪发展起来的诸多人类科学，如临床医学、精神病学、儿童心理学、教育心理学、管理心理学等居然都是从同一个规训母体中孕育出来的。对人的心理、精神和行为进行研究的初衷是为了更好地对人实现权力的规训，这使得知识的形成和权力的增强有规律地相互促进，形成一个高效循环。知识每前进一步，权力就深入一步；反过来，权力每增强一次，都可以促成知识的高效生产。“关于人的科学在过去一个多世纪里曾使我们‘人类’感到欢欣鼓舞，但它们的技术母体乃是这些卑微、恶毒、繁琐的规训及其调查。这些调查对于心理学、精神病学、教育学、犯罪学以及其它许多奇怪的科学的重大意义，与恐怖的调查权力对于有关动物、植物或地球的冷静知识的意义是相同的。”[6]253这些渗透着权力意志的课程知识成为对人进行规训的有力手段，福柯宣称，学校的监狱化是历史上的一个真正的悲剧，而更为不幸的是这种悲剧仍在延续。

（二）课程知识的选择性传统与文化意识形态的再生产

许多教育社会学家把学校比作一个黑箱，而各种不平等的社会关系则通过这个黑箱里的操作被再生产出来，但这些教育社会学家并没有进一步考察这个黑箱究竟是怎样运作的。美国批判教育学者阿普尔则通过对意识形态霸权与学校课程知识选择性传统之间的关系考察，破解了学校的黑箱之谜。阿普尔指出，长期以来，学校一直被塑造为一个价值中立的事业机构，人们热衷于谈论效率和技能，即思考一系列“如何做”的问题，而不愿思考教育中的权力问题。然而，实际上教育并不是一个价值中立的事业，学校扮演了意识形态霸权再生产机构的角色。学校的知识经过意识形态和经济责任的过滤而反映了有权势者的观点，代表了他们的利益。

阿普尔借用意大利马克思主义者葛兰西的“霸权”概念来分析课程知识如何生产和再生产符合权势阶层利益的意识形态。葛兰西曾指出，知识分子将权势阶层的文化精致化为复杂的意识形态，并淡化和掩盖了学校课程在其中所扮演的不光彩的角色。结果，知识分子生产出霸权性知识、逻辑和观念，将它们渗透于学校课程，隐蔽地为权势阶层辩护。

在阿普尔看来，霸权是由权势阶层刻意施加在其他社会成员头脑中的支配他们思想和行动的意识形态。这种意识形态霸权最为全面地反映了社会上有权势者的意图，它为学校传播何种知识确定了一个“合法化”的标准。学校里所教的知识是否被社会所认可，都要放到权势集团利益的天平上去衡量。“从过去和现在的整个可能领域里进行选择，某些意义和实践被当作重点选出，而另外某些意义和实践则被忽略和排除。更加至关重要的是，这些意义被进行了重新解释、淡化或改变形式，以支持有效主流文化的另外一些要素或至少与之不相冲突。”[7]31学校课程在对知识进行筛选时，以各类知识迎合权势集团意志的强度为依据来决定是否予以选择。凡是有利于权势集团的思想意识便被当作重点优先选择出来，与之相反，凡是对权势集团构成威胁的知识信念就被自动地过滤掉。而那些有可能对权势集团造成威胁但又必须进入课程体系的知识、思想和信念则须经过一番改造，使之不致与主流意识形态发生冲突。学校正是通过课程知识的这一选择性传统成功地传播了权势阶层所期望的意识形态。

在学校课程体系中，究竟谁的知识最有价值？对此，阿普尔给出了一个颇具讽刺性的答案：符合权力集团利益的知识就是最有价值的知识。权势阶层根据自己的利益需求将某些知识合法化，这些知识不容置疑地成为学校里的课程知识。被合法化的知识进入课程领域，成为被给定的官方知识，学生只有努力学习这种知识才能顺利地通过考试，取得学业上的成就。正如阿普尔所指出的那样，权势阶层实际上是通过控制课程知识的选择将自身的意志强加给学生，从而使学校课程参与制造了社会的不平等。那些在学校中被认为是最有威望的知识事实上是与意识形态霸权及其再生产有着最为紧密联系的知识。

三、走出课程知识选择的合法性危机

德国犹太裔哲学家马丁·布伯曾经指出，“我们每个人都生活在双重世界中，一重是‘我与你’的世界，另一重是‘我与它’的世界。”[8]1在前者的世界里，“我”把其他人视为与自己拥有同等人格的“你”，当“我与你”相遇时，便生成了一种生机盎然的精神相通关系。在后者的世界里，人把自身以外的一切都当做可以随意役使的工具和手段，进而征服、利用、操纵与控制。马丁·布伯非常悲观地认为，人类历史的不幸就在于现代社会正处于一个“我与它”的世界不断扩张，而“我与你”的世界不断陷落的精神危机当中。非常不幸的是，学校不但没有成为守护人性尊严的最后精神堡垒，反而通过规训技术让课程知识承载了权力意志，进一步加重了现代人遭遇到的精神危机。身体规训和意识操纵是教育中的大恶，把人当工具培养的唯一目的是造就驯顺而有用的肉体。由于规训权力的渗透，学校课程里的知识一直试图向学生强化这样一个信念：人的价值是通过他的使用价值才得以实现的。于是，国家、社会、集体乃至交往中的个人都理所当然地把他人当作可以随意使用的工具和手段，这与“引人向善”这一教育理念背道而驰，因而不具有任何道德上的正当性。

（一）“人即目的”作为课程知识选择的正当性基础

在现当代资本主义社会，学校课程被权力所裹挟，被迫选择那些符合权势集团利益的知识，成为摧残人性的帮凶。关于这一点，无论是知识社会学，还是批判教育学，都已经为我们提供了足够有力的证明。那些既未经科学证实，又未经思想辩护的虚假和伪善的信念把自己装扮成“真理”的模样，以“合法”的面孔堂而皇之地进入学校课程知识体系。由于规训权力是以极其隐蔽的方式实现其控制的意图，不必说理性尚未完全觉醒的学生很难辨别其中的真假善恶，即便是教育者本人，也会一不小心就陷入那些虚假信念的认知陷阱中去。要摆脱课程知识选择的合法性危机，作为课程知识选择主体的师生应发展出一套鉴别知识真假和判断知识善恶的能力，以防自己沦为被权力规训的工具。如何对渗透在课程中的各种信念的真假善恶进行辨别呢？我们在这里提出一个简单可行的办法，那就是不管某信念的持有者说得如何天花乱坠，只须让该信念接受这一点拷问即可：这种信念究竟是把人当目的来看待，还是鼓吹人作为达成其他目的的手段？如果是前者，就可认定那种信念必然怀有善良的意图；如果是后者，不管其理由如何动听，都是别有用心，不值得信任的虚假信念。这一判断标准的理论依据来自德国古典哲学创始人康德所构建的道德形而上学原理。

康德指出，人类社会与自然界一样，都遵循规律而运行。但是，唯独有理性的人类能够运用这些规律。在道德领域，人可以按照自己的意志去行动，并且有能力使自己的行动合乎道德规律。“意志是这样一种能力，它只选择那种理性在不受爱好影响的条件下，认为实践上是必然的东西，也就是，认为是善的东西。”[9]23这就是说，人的理性会向人的意志发布道德命令，这种命令可称之为理性命令，而对命令的形式表达则称之为命令式。可将命令式分为假言命令和定言命令两种类型。假言命令是那种只是作为达到另外目的的手段而成为善的行为命令。定言命令是作为自身就被认为是善良的，并且必然地处于一个自身就合乎理性的意志之中。唯有定言命令才有可能成为一种普遍的道德法则，才能算作指导实践的道德规律。而且，“定言命令只有一条，这就是：要只按照你同时认为也能成为普遍规律的准则去行动。”[9]30

若将上述定言命令运用于人身上，就可以为人类确立起一条至高无上的道德法则，这条道德法则可以表述为如下的道德命令：“你的行动，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看作是目的，永远不能只看作是手段。”[9]37人的本性表明人自身的存在就是目的，而且是一种任何其他目的都不可替代的目的。一切其他的存在都是作为手段为人服务，而不是反过来让人屈从于其他目的。“人，一般说来，每个有理性的东西，都自在地作为目的而实存着，他不单纯是这个或那个意志所随意使用的工具。在他的一切行为中，不论对于自己还是对其他有理性的东西，任何时候都必须被当做目的。”[9]36人本身作为最终的目的具有绝对的价值，这是理性所确立的最高实践法则，是一种绝对的道德命令。一切其他的道德原则都应服从这个绝对命令，或者说，一切其他的道德原则都可以从这个绝对命令中推衍出来。美国心理学家弗罗姆对“人即目的”这个命题有一段非常精彩的解释：“除这个独一无二的个人自我之外，不应再有更高的权力，生命的中心和目的是人，个性的成长和实现是最终目的，它永远不能从属于任何被假定的更具尊严的目的。”[10]179在各种价值构成的体系当中，必然有一个可以称之为终极价值的价值。终极价值就是所有次级价值的最终目标，而所有次级价值都要服从于这个终极价值。这个终极价值不是别的，就是人本身。“正如生命自身就是目的，同样，每一个活着的人自身也是目的，而不是实现他人目的或福利的手段。”[11]17这意味着，在这个世界上，人就是一种价值性的存在，在他之上再也没有一个更高的目的。

康德的道德形而上学原理为课程知识的选择确立了一个最高的伦理法则——人即目的，这应当成为课程知识选择的正当性基础。之所以确立这样的正当性基础，是为了捍卫人之为人的价值尊严。人之为人的独特价值就在于那存在于人性中的良知或善良意志。“善良意志，并不因它所促成的事物而善，并不因它期望的事物而善，也不因为它善于达到预定的目标而善，而仅是由于意愿而善，它是自在的善。”[9]7这种善良意志如一颗无比珍贵的宝石一样，自身就放射着耀目的光芒，自身之内就具有价值。在这个世界中，除了善良意志，不可能设想一个无条件善的东西。基于善良意志而来的人性本身便是那永恒不变的美好价值，这种价值是内在的，它无须通过作为达成外在目的的手段来证明自身。人性的内在价值是一种高贵的存在，它永远高于任何被人为规定的外在的工具价值。人之为人的关键就在于承认人性本身的价值高于任何工具性的使用价值。无论是个人还是社会，如果仅仅出于利益的考量而把他人当做可以随意使用的工具，那就是一种极不负责的羞辱人的行为。我们之所以对渗透进学校课程中的权力规训进行批判，就是因为这种规训技术把所有人都当作实现权力意图的工具加以利用。对人之为人的承认，就是永远把人视为目的而非手段。教育是培养人的社会活动，要培养人就须把学生当作“人”来对待，这是教育对人表现出来的最大善意。在教育思想史上，孔子、孟子、苏格拉底、卢梭、杜威、蒙台梭利、罗素、怀特海、苏霍姆林斯基等教育家正是因为准确地把握了这种“教育善”，才使得他们的思想亘古长存。

（二）从技术兴趣走向解放兴趣

社会批判理论的代表人物哈贝马斯认为，一切人类知识最终都靠兴趣指引，而认识的兴趣可以划分为三种类型：技术兴趣、实践兴趣和解放兴趣。技术兴趣是一种工具性的，对客观化的过程实行技术控制的认识兴趣。这种兴趣倾向于从自然运行的规律中发展出一套能够役使自然的技术，当自然臣服于技术理性之后，那些技术操控者将会利用技术的预测能力反过来控制人本身。实践兴趣关注的是实践性知识，在主体间的交往活动中发挥作用，通过解释人们日常语言中所交流的信息和符号，将人类的文化传统在人们的社会行为中传承下来。解放兴趣关注的是以批判为导向的知识，使认识主体本身具有反思能力，揭示出一切认识的意识形态本质。显然，课程知识选择的合法性危机正是人们过于迷恋技术的兴趣而引发的，尤其是技术知识与权力意志的结合，使得学校变成了对人进行规训的场所。要走出合法性危机，人类必须实现兴趣的转向，即由技术兴趣走向解放兴趣。为此，不得不重温马克思在《共产党宣言》里所描绘的共产主义的社会图景。

马克思和恩格斯基于人类解放的立场，猛烈地抨击资本主义社会把人的尊严化为交换价值给人带来的巨大羞辱。在过去，医生、律师、教士、诗人和学者是向来受人尊敬和令人敬畏的职业，但是，资产阶级却抹去了他们身上一切神圣的光环，把他们变成了屈从于资本家意志的雇佣劳动者。只要人类依然存在着等级主义的压迫，人就不可能获得真正的解放。为此，《共产党宣言》为我们描述了一个没有等级、没有压迫的理想社会：“取代旧的资产阶级社会及其各阶级和阶级对立的，将是一种联合组织，在这个组织中，每个人的自由发展是一切人自由发展的条件。”[12]68康德虽然提出“人即目的”这一崇高法则，但他所置身于其中的资本主义社会却无法实现这个理想，唯有共产主义的理想才有可能为人自身的解放开辟出一条真正行得通的道路。