幼儿园日常生活中幼儿身体困境探析*——基于身体社会学视角

江苏省无锡城市职业技术学院师范学院 罗 颖

身体不仅仅是肉体的外显形式，也是自我身心对话、互动交流、认知学习的载体，是将知觉、体验、思维和精神融合为一体的整全性能动体。幼儿身体机能较成人脆弱，自我保护能力差，身体易遭受侵犯。对幼儿身体的侵犯长期地、历史地与现实地存在着。[1]在幼儿园教育现场，不同程度地对幼儿身体构成束缚、规限、强迫等现象仍有发生，因而尊重和保护幼儿应从观照和尊重幼儿身体开始。

在幼儿社会化的过程中，幼儿教师如何帮助幼儿实现身体的自我感知、自我照顾、自我管理和自我控制，尽可能不剥夺、不侵犯幼儿身体的主体性、实践性，这是幼儿教育的应有之义。基于此，笔者以身体社会学为切入点，探索幼儿园日常生活中幼儿身体所面临的困境，以期引起幼儿教师对幼儿身体的重视，突出幼儿身体的主体地位，促进幼儿身体的社会化发展。

一、幼儿园日常生活中幼儿身体的功能

幼儿园日常生活指幼儿在园一日生活中的餐点、饮水、如厕、盥洗、午睡等日常生活环节。常规性日常生活环节在幼儿园一日活动中占据时间最长、重复率高，满足了幼儿基本生活需要和生理需要，与幼儿生长发育、身体健康息息相关，直接指向幼儿身体，有着很强的身体参与度，[2]必须通过幼儿身体实践来完成。由此，幼儿身体在日常生活中发挥重要的功能。

(一)身体是日常生活的主动执行者

日常生活的进行依靠身体的实践操作。大脑和身体的骨骼、肌肉、器官、组织系统在幼儿的日常生活中行使着主动执行权，发挥着主体实践作用。骨骼和肌肉的正常生长使动作技能在盛取饭菜、使用餐具、餐后整理收拾、洗手、倒水、喝水、擦屁股、穿脱衣服鞋袜等日常生活中得到发展。鼻、咽喉、气管和肺使呼吸系统在爱喝水、睡觉不蒙头、吃饭细嚼慢咽、正确擤鼻涕、不大喊大叫等良好生活习惯的培养中得到保护。牙齿、口腔、胃肠、肾、膀胱使消化功能和泌尿生殖系统在合理进餐、充足饮水、规律排便、正确擦洗屁股等日常生活中得到锻炼。通过身体的运行，幼儿习得有益的习惯，形成稳定的节律，逐步提升身体活动能力。

幼儿期是身体发育和机能发展的关键期，但大脑、骨骼、肌肉、器官和组织系统尚未发育完善。因而，幼儿在日常生活中的身体平衡性、动作协调灵活性、力量和耐力、生活自理能力、自我保护能力等方面都不如成人，需要在成人的指导下逐步发展。幼儿身体的主动执行权并不能由幼儿独自实施，而是要在与成人的互动和配合中，在成人潜移默化的引导下，在能够满足其生长发育需要的物质环境和精神环境中，才能有效地实施。

(二)身体是日常生活的亲身体验者

日常生活是满足个体生理需要、维持生命的重要活动，能带给身体舒适、洁净、愉悦、放松、期待、满足的积极体验。幼儿在日常生活中的身体体验受生理、心理、社会等因素的影响。生理因素包括躯体疾病、机体代谢、神经活动特点等，心理因素包括认知特点、情绪情感、兴趣喜好、性格特征等，社会因素包括同伴关系、师幼关系、班级氛围、环境等。比如，对食物的喜好程度、饥饿程度、饮食习惯、进餐能力、进餐形式、进餐环境、餐具等均可能影响幼儿的进餐行为和体验。神经系统的兴奋与抑制程度、睡眠习惯、睡眠环境、躯体疾病、饥渴或过饱、季节变化等因素皆可能影响幼儿的午睡行为和体验。如厕能力、生理特点、心理压力、如厕规则、衣服穿着、盥洗室环境等可能是影响幼儿如厕行为和体验的因素。

日常生活中身体的积极体验建立在相应生理需求产生之后并得到合理满足的基础上，但绝不止于此。产生生理需求的同时，心理和社会需求也随之产生。幼儿作为未完全社会化的个体，心理和社会需求强烈，且外显为身体行为和活动。身体社会学认为，身体具有精神社会性，它能联结内在心理世界和外部社会关系，将感知与体验、思想和精神融为一体。但是，幼儿身体发育不完善，身体的生物肉体属性突出，精神社会属性容易被成人忽视。幼儿教师若只追求让幼儿吃饱、喝足、排泄、睡着、洗净，不关注幼儿的心理和社会需求，那么幼儿积极的身体体验可能转变成害怕、紧张、厌恶和逃避的消极体验。

二、幼儿园日常生活中幼儿身体的困境

(一)被看管的身体

[案例一]聊天、猜拳

大二班的幼儿开始午睡了。轩轩和玲玲的床靠在一起，两人脱鞋、上床后开始窃窃私语，一边脱衣服一边对话。两人钻进被窝后坐在床上继续聊了一会儿。因为两人是头朝相反方向睡的，不方便说话，躺下后两人就把身体往对方那一头挪，身体斜着，脚伸出床边，说着说着，开始猜拳，声音大起来，被教师注意到了。教师走过来，站在轩轩的床尾。两人见教师来了，立即躺好，侧卧背向教师。教师站了两三分钟后，走到轩轩的床头，坐了下来。

午睡能缓解身体疲劳，释放压力和情绪，增强身体免疫力。“案例一”中的两个幼儿在午睡前处于兴奋的状态，因害怕被教师发现而偷偷交谈。在“分头睡”给交谈带来不便的情况下主动改变、调整身体姿势和动作，后又产生新的兴奋点——猜拳。在教师的看管下，幼儿只能保持身体不动。被规范性约束的身体其实是紧张、拘谨和压抑的，反而不利于放松身体和舒缓情绪，可能导致幼儿更加难以入睡。教师若能解读幼儿“错误行为”背后的原因和需求，睡前窃窃私语和猜拳的行为便能被接纳和理解。

一方面，大班幼儿语言表达能力发展迅速，社会交往需求增强，同伴之间能围绕感兴趣的内容展开长时间的交谈；另一方面，睡前自由准备的过渡环节又为幼儿近距离交谈提供了时间、空间上的有利条件。因而，教师应给予幼儿睡前充分交流表达的机会和时间，如围绕幼儿感兴趣的话题进行集体谈话或个别谈话，以降低幼儿与同伴交谈的兴趣。教师还应为幼儿营造适合入睡的环境，如拉上窗帘、播放助眠音乐、讲睡前故事、与幼儿对唱儿歌或聊天等，建立睡前仪式感，在安静而不单调、趣味又丰富的师幼互动中缓解幼儿睡前的兴奋状态。

(二)被惩戒的身体

[案例二]不准起床

午睡结束后，幼儿陆续醒来并开始穿衣、整理床铺。莉莉正准备坐起来。这时候，教师严肃地对她说道：“今天你被罚睡。”莉莉瞪大眼睛，怯怯地问：“老师，为什么罚我睡？”教师说：“因为你今天没有睡着，眼睛一直睁着，老是动来动去的。你不准起来，继续躺着。”莉莉的泪水在眼睛里打转，憋住了没哭出来，只好又躺下。其他幼儿整理好床铺去吃点心了，教师和阿姨把小床一张张叠起来并抬到放床区域，而莉莉的床则留在原地没动。她躺在小床上，看着其他幼儿吃点心。奕奕拿了两片苹果走到莉莉床边，把苹果递给莉莉。莉莉坐起来，吃完苹果后继续躺下。幼儿吃完点心，教师开始上课。莉莉趴在床上，仰起头，两只手撑住下巴，开始听起来。

莉莉想睡但睡不着，睡不着却被强制要求睡，又不能一直保持装睡，内心充斥着矛盾和冲突，不适之下克制不住翻动身体，终于盼到午睡结束却又被罚继续躺着。所幸，友善的小伙伴递来苹果，让莉莉一直躺着的身体可以坐起来舒展一下。

充足的睡眠是保证幼儿身体正常发育和维持身体健康的重要条件。即使睡眠对幼儿生长发育极其重要，但是，有的幼儿精力充沛，神经系统兴奋性高，夜间睡眠充足，从小没有午睡习惯，没有午睡的需求，生理和心理都排斥午睡。对于这样的幼儿，教师不可逼迫他们必须睡着，更不可因为他们没睡着就滥用职权剥夺其游戏、学习的权利。“案例二”中教师的行为将会给莉莉带来一系列的困扰和伤害。午睡的消极体验会激起幼儿对幼儿园生活的惧怕，形成自卑、自责的消极自我概念，导致师幼关系疏离，给幼儿的同伴交往带来不必要的负担。

教师的怪罪、厌弃、惩戒，内心的不解、委屈、难过，身体的禁锢、无助，同伴的同情或嘲笑，整合在被罚不准起床活动的身体上。对于时间和空间的占有是身体的基本属性。[3]身体通过占据更多的时间和空间来展示自身。莉莉被罚睡时的身体不属于自己，失去了对时间和空间的占有权，失去了应有的自由、地位、尊严。与其让不想睡的幼儿在床上“装睡”、玩被子、翻来覆去，不如让他们在教师的陪伴下进行安静的活动，如做手工、画画、阅读、玩智力游戏等。在不打扰其他幼儿的情况下不想睡的幼儿的身体也可以得到适宜的休息和活动。这样，睡不着的身体被接纳、尊重和理解，被赋予自主行动权，并获得了积极的体验。

(三)被驯化的身体

[案例三]数一数，跑一跑

集体教学活动结束后，教师让幼儿分组依次去喝水。第三组幼儿喝完水并回到座位后，教师看到一个女孩还在喝水，严肃地大声说道：“你怎么回事！还没喝好吗？第三组喝到第四组去了，能不能快点，给你5个数的时间。”教师说话的同时，女孩愣愣地看着教师，继续不紧不慢地喝水，喝完把杯子放回柜子，关上柜门，倚着柜子，没有立即跑回座位，好像在等什么。等教师开始数数了，“5、4……”，女孩这才快速朝座位跑去。

“案例三”中的女孩没有在下一组喝水之前喝完水并回到座位，在教师的催促下身体还沉浸在慢慢喝水的节奏中。教师限定她在“5个数的时间”内喝完并回到座位，而她在教师数数之前利用短短的几秒钟继续按照自己的节奏喝水、放水杯、关柜门，直到接收到教师数数的指令，才机械式地做出条件反射。女孩的身体迂回于自我规划和教师的安排之间，无法安心处理正在进行的事情。喝水时间是幼儿活动后补充水分和休息的时间。一般来说，幼儿享受一边喝水一边小憩的自由时光。教师对性子缓慢的幼儿可适当放宽时间，引导他们喝完水并歇息好后进行下一个活动。教师可适当提醒，如“游戏马上要开始喽，喝完赶紧过来哦”。活动开始之前，教师应让幼儿做好一定的身体准备和心理准备，以免影响幼儿参与活动的状态。

指令可以强化幼儿的行为。教师若经常用指令、奖惩操纵幼儿的身体和行为，久而久之，幼儿就会忘记自己行动的原初动机，习惯于依靠外部标准来行动，内部动机转化为外部动机，自我支配的意识和能力减弱。如喝水的内部动机“口渴”转化为外部动机“得到老师表扬”，喝完水后玩游戏的内部动机“快点玩游戏”转化为外部动机“在指定时间内喝完”。身体在内部动机和外部动机两股力量的抗衡中消耗能量，易产生疲劳乏力感。为了减少身体不适，幼儿只能降低内部期望，顺从外部标准，身体在外部动机的操控下被驯化。教师应减少对幼儿身体的控制，慎重使用指令、奖惩等外部激励机制，注意激发和保护幼儿的原初动机，引导幼儿习得自我管理和自我调控的身体技术。

(四)被娇惯的身体

[案例四]鞋带松了

大四班活动室里，午餐前，敏敏跑到教师跟前，把脚往前一伸，说：“老师，我鞋带松了。”教师没说什么，弯下腰帮敏敏把鞋带系好。室外散步途中，幼儿排成两列慢慢向前走着，教师走在队伍旁边，看到森森鞋带松了，说：“森森，过来，老师帮你把鞋带系好。”森森停下脚步，走到队伍外，把脚伸向教师。教师弯下腰，帮森森系好鞋带。

幼儿不会系鞋带，有的教师会直接帮助幼儿系好鞋带，有的教师甚至要求家长不要给幼儿穿有鞋带的鞋子。教师虽为幼儿排除了走路途中的“障碍”，却剥夺了幼儿身体实践的机会。身体技术正是在一次次遇到障碍、排除障碍的过程中逐渐完善和熟练的。幼儿在教师的正确引导和鼓励下自己系鞋带，既能锻炼手部精细动作，又能调动意志力、专注力与坚持性。教师应把系鞋带作为幼儿学习的重要内容，挖掘系鞋带对于幼儿学习与发展的价值。教师应引导幼儿正确认识困难，调整烦躁、焦急等负面情绪，树立不怕困难的态度。幼儿通过灵活运用、训练、强化身体技术来克服困难，实现身体塑造和自我认同的统一。

人类动机的自我决定论认为，自主是基本的人类需要和积极天性。[4]长期的娇惯、溺爱、过度包揽会扼杀幼儿最初的自主动机，剥夺身体的效能感、学习机会和成功体验，助长幼儿对成人的依赖性，阻碍幼儿自理能力、独立性、主动性的发展，挫伤幼儿自尊心、自信心。马斯洛认为，成人对儿童的过度保护和包办代替是对儿童的藐视，是对儿童自我力量和自我价值缺乏信任和尊重的表现，这可能促使儿童形成自卑的感觉。

三、幼儿园日常生活中幼儿身体困境的疏解

(一)重视日常生活过程，彰显日常生活本意

就幼儿而言，日常生活的价值与本意在于获得有益于身心发展的日常生活经验，感知各个生活环节中不同的身体状态，如散步与午睡时放松休憩的身体、进餐与喝水时期待享受的身体、如厕与盥洗时干净舒适的身体。舒适的身体体验着自然流畅的生活节律，感受着内心安定愉悦的情感，发展着积极的自我概念，能培养幼儿自主、自律、从容、乐观的品性，并支持幼儿形成终身受益的生活能力、生活态度和生活方式。

首先，教师应重视幼儿日常生活的过程，如观察、记录、分析幼儿进餐过程中的情绪状态、对食物的反应、餐具使用熟练程度、进餐速度等，注重培养幼儿对食物的兴趣、情绪的愉悦性和稳定性、独立的进餐能力、良好的进餐礼仪和进餐习惯。教师可以通过优质的师幼互动和适宜的日常生活指导，促进幼儿身体、认知、情感、社会性等多方面的发展，与幼儿一起参与、体验和享受日常生活的过程。其次，教师要正确定位规则、纪律的作用。规则、纪律是助力幼儿发展的手段，而非目的。过分关注幼儿遵守规则、纪律的情况，并将它作为评价幼儿的主要标准和依据，便是舍本逐末，扭曲了日常生活的本意，以致忽视幼儿的身心特点和需求、生活能力、生活习惯等方面的个体差异而采取不当的教育方式。一些幼儿园内的幼儿进餐、喝水、如厕、午睡、盥洗变成了整齐划一的集体行动。一些教师用统一的标准评价幼儿日常生活的表现，在规定时间内强制要求每个幼儿都去喝水、小便、不睡觉不准起床、快点吃完、不吃完不准出去玩等。幼儿若超时完成或没有完成，则会被视为违反规则和纪律。在日常生活指导中，教师应合理使用规则和纪律，在尊重幼儿的身心发展特点、态度、想法的基础上由幼儿和教师共同制订和实施规则更为妥当。

(二)关注幼儿身体，突出身体主体实践性

幼儿作为有能力的、具有独立意义的社会行动者，身体既是其完成社会化的生物基础，又是社会建构的产物。幼儿社会化是在身体和社会环境的相互作用中主动适应和内化社会规则的过程，而非完全被动地受他人和外部环境影响。幼儿身体是实践着、行动着、体验着并发挥主观能动性的个体，是在幼儿园社会文化体系中建构和塑造起来的。[5]幼儿使用身体感知、思维、表达情感和需要，参与班级日常生活实践，与教师和同伴互动交往。身体在幼儿日常生活中担任主动执行者和亲身体验者，是幼儿直接感知、亲身体验、实践操作的主体，不是受规则与纪律钳制、服从权威命令的客体，不是被治理的对象。幼儿通过身体这一实践主体探究世界、丰富经验、建构生活的意义。

教师应树立正确的幼儿身体观，深入理解幼儿身体的特性和价值，意识到身体是身心合一的整全性能动体，幼儿是自己身体的代言人。教师要改变过去过于关注“教育”而忽略“身体”的做法，重新将幼儿身体真正定位在教育场域中，给予幼儿身体足够的重视，充分理解幼儿的身体处境，凸显生命关怀的终极目标。[6]教师的主要任务就是，日常生活指导时注意保护和发挥幼儿身体的主体性和实践性，使幼儿的身体被关切。教师不仅要关心幼儿肉体温饱的生物功能，满足幼儿的日常生理需求，更要注重幼儿人际交往、自我建构、主动适应的社会功能，不忽视幼儿安全感、被尊重、被理解的精神社会需求的满足，从而实现幼儿身体的生物性和社会性的统一。对幼儿身体需求和行为动作的关注和理解、重视幼儿身体的主体能动性，可以帮助教师树立正确的儿童观和教育观，提高日常生活指导的适宜性和有效性。

(三)发展幼儿身体技术，丰富幼儿身体体验

身体技术是幼儿完成社会化所凭借的技术手段。身体参与完成日常生活的过程能帮助幼儿不断掌握和完善各种身体技术，包括身体活动、身体照顾、自我保护、身体管理等。丰富幼儿日常生活中积极的身体体验能不断稳固和强化身体技术。幼儿身体机能尚未发育成熟，需在成人的提醒、帮助、指导下才能逐步掌握身体技术。幼儿的身体技术包括：有进餐欲望，合理控制进餐速度、饭量、专注程度；有清洁和健康意识，运用正确方法主动洗手、喝水、刷牙、漱口、如厕；根据温度变化增减衣物；按时睡觉不抗拒，保持正确的睡姿；管理、收纳自己的随身物品；爱好体育活动，根据身体状况调节活动量；生活自理而不依赖成人；识别危险并避险；适应班级人际关系，不紧张、不害怕；随活动变化自觉调整注意、情绪状态和行为；等等。

教师应为幼儿创设发展身体技术、丰富身体体验的有利环境。幼儿身体若时常处于被看管、被惩戒、被驯化、被娇惯的消极体验状态，则难以顺利学习身体技术。发展幼儿身体技术的前提是归还幼儿身体自主权。一方面，教师可引导幼儿感受和呼应身体的需求，与自己的身体充分对话，意识到身体是自我的主体。例如，用这样一些话语启发幼儿感知和体验身体的状态：“小手觉得自己太脏了，你可以多让他洗洗吗？”“小嘴巴想说话，可是小脑袋要休息，可以先让小脑袋休息一会儿吗？休息好了，小嘴巴会说得更好听哦！”“问问小肚子想不想尿尿，想的话要带他去厕所，不想的话可以不去。”……这种身体的自我感知能够改变身体外在的不良习惯，提升自我体验和认知能力。[7]另一方面，教师应尊重幼儿的身体需求，顺应幼儿身体行动的节奏，不过度、盲目控制幼儿身体，给予幼儿主动运用身体、学习身体技术的时间和空间，延展身体运动。教师应对每一个幼儿关爱、启发、提醒、鼓励、支持与合作，而不是监管、惩罚、责骂、催促或者包揽。

注释

[1]杨佳佳.身体技术与儿童身体社会化[J].当代青年研究，2020(4)：32-37.

[2]石建伟，王萍.回归身体: 幼儿园“椅子管理术”审思与价值转向[J].中国教育学刊，2020(7)：84-88.

[3]郝汉，朱志勇.教育改革中的“身体”：学术著作中身体隐喻的研究[J].教育研究与实验，2020(3)：17-25.

[4]孙灯勇，兰青.自主支持及其积极效应研究述评[J].武汉理工大学学报(社会科学版)，2013(4)：653-658.

[5]姚玮.身体社会学视域下幼儿园“前台”与“后台”的割裂及融合[J].陕西学前师范学院学报，2018(4)：43-48.

[6]魏珂，李艳莉.教育学视域下身体研究的进展及启示[J].苏州大学学报(教育科学版)，2017(4)：45-53.

[7]石建伟，王萍.儿童身体: 不容忽视的幼儿园课程资源[J].中国教育学刊，2019(5)：68-74.