教育现象学中“学生”身份的认知与再表征

李雪皎，李 阳，王晶晶

（1.玉溪师范学院 教师教育学院，云南 玉溪 653100；2.西北师范大学 教育学院，甘肃 兰州 730070）

“学生”是教育研究中的一个重要对象，学者们从不同角度都对其进行过探讨。学（學）在甲骨文中是由“两只手朝下的形状（有以两手帮助、扶掖、提携、教导之意）”“爻”（古代 “八卦”中长短横互相交错成“爻”，表示物象的变动、变化，知识无穷）和“一间房子的侧视形（表示这房子是学习的地方）”组成。之后金文中的“學”字的“房子”里增加了个“子”，表示孩子们获得知识的场所是“学”（一种教育机构，即学校）。因此“学”可以理解为“对孩子进行启蒙教育使之觉悟”，而多数情况下，学生被认为是教育的接受方。

随着时代的变更，当今社会中的“学生”早已不再局限为“孩子/儿童”这个群体，并且传统意义上学生作为“被教育者”的认知对象也发生了变化。到底应该如何正确认识“学生”呢？显然，要认识一个事物，就要从它最本真的存在开始，而“去除遮蔽、悬置先见”恰恰是现象学所常用的方法。

现象学首先是一门方法论，其次是一门认识论，其“面向事物本身”的原理，不仅让我们可以从现象学的角度来进入教育学，也可以从现象学的方法进入教育现象的研究。总之，教育现象学为我们重新表征“学生身份”提供了一个新的研究视角。

一、从“儿童”开始的“学生”身份

从教育现象学的视角研究学生，主要在教育现象中重新去揭示“学生”身份的本质。现象学对教育研究的影响始于20 世纪20 年代，以兰格维尔德为首的乌德勒支学院的成员们创立并发展了教育现象学。而在我国，教育现象学也已经发展了20 余年。

在国外，教育现象学对“学生”的研究是从儿童阶段开始的。比如范梅南教授1996 年的《儿童的秘密》对儿童成长过程中从无秘密到有秘密的现象进行了研究，2002 年的《教育的情调》提出父母或教师能够为孩子营造不同氛围的情境，对孩子进行教育和引导(1)见：王萍.教育现象学：方法及其应用［M］.北京：教育科学出版社，2012.。还有学者从课程或课堂的层面研究学生(2)见：Brown，Tony. The phenomenology of the mathematics classroom［J］. Educational Studies in Mathematics，1996，31（1）：115-150;Margolis，A.A..Phenomenology and the Philosophy for Children Program［J］. Thinking：The Journal of Philosophy for Children，1991，13（4）：2-4.，或直接指向学生的生活(3)见：Cross，T. L. Stewart，R. A，& Coleman，L. J.. Phenomenology and Its Implications for Gifted Studies Research：Investigating the Lebenswelt of Academically Gifted Students Attending an Elementary Magnet School［J］. Journal for the Education of the Gifted，2003，26（3）：201-220.。虽然也有一些研究将目光转向了“非儿童”的年龄段，比如医学生(4)Hills，Marcia. Student experiences of nursing health promotion practice in hospital settings［J］. Nursing Inquiry，1998，5（3）：164-173.，但数量寥寥。然而近15 年来,对“学生”的现象学研究在对象范围上有了较大改变，具体表现在两方面：一是研究对象的年龄段发成了变化，出现了更多针对中学生、大学生，以及接受继续教育的成人学生的研究(5)见：Anon. A Phenomenological Study of Competition in High School Bands［J］. Bulletin of the Council for Research in Music Education，2019（220）：43-61；Cahapay，M.B.. Stranded College Students Amid Corona Virus Disease 2019 Pandemic：an Existential Phenomenology［J］. Journal of Loss and Trauma，2020，25（6）：598-604；Ogunsiji，Olayide，Wilkes，Lesley.How can science education foster students’rooting?［J］.Contemporary Nurse，2005，18（1）：108-123；Ward，G.，& Scott，D.. Lived Experiences of Undergraduate Physical Education Students Studying Gymnastics and Dance Education［J］.Sport，Education and Society，2020，25（2）：213-229；Wyk，M.M.V.. Blog Phenomenology：Student Teachers' Views of Learning to Teach Economics［J］.International Journal of Web-based Learning and Teaching Technologies（ijwltt），2018，13（2）：62-77.；二是研究对象的丰富性有所增加，纳入了对一些特殊学生群体（如转学生、教会学生、滥用毒品的研究生等）的研究(6)见：Anne-marie nuñez，JeffreyYoshimi. A Phenomenology of Transfer：Students’Experiences at a Receiving Institution［J］. Innovative Higher Education，2016，42（2）：1-15；Foley，T.，Dinan-thompson，M.，& Caltabiano，N. Interreligious Learning and Teaching：Unfolding Layers of Meaning in Lived Experience to Inform Possibilities for Students in Catholic Schools［J］.Journal of Religious Education，2020，68（2）：141-160；Garner，E.. A Phenomenology of Marijuana Use Among Graduate Students［J］.Indo-pacific Journal of Phenomenology，2016，16（1）：1-17.。

我国研究学生的现象学文献大概开始于2000 年前后。与国外不同的是，我国的相关研究从最开始就没有局限于“儿童阶段”的学生群体，而是覆盖了传统的学龄阶段（从初等教育到高等教育）。但发展初期相关研究的数量不多，且研究问题主要聚焦在教学方面和学生的情感体验方面(7)见：朱晓宏.学生眼中的教：现象学视野中的课堂生活世界［J］.宁波大学学报：教育科学版，2005（6）：14-17;杨善华.“意识”“见识”与教学过程中学生主观能动性的发挥——一个现象学与现象学社会学的视角［J］.北京大学教育评论，2009，7（1）：183-187;谢波，钱铭怡.中国大学生羞耻和内疚之现象学差异［J］.心理学报，2000（1）：105-109.。到了2010 年之后，这一局面有了明显改观，无论是期刊论文还是硕博论文的研究数量都有了很大的增长，而且研究的角度也更加多样起来。例如师生关系、课堂沉默、创业教育等都成为了研究者们关注的领域。

二、“学生”身份的三种存在

教育研究因长期以来受科学主义学科教学的影响，缺乏人文主义的关照。而现象学开启了一条切近人之具体性的崭新路向，指出教育要关注“具体的人”，必须将各种教育理论“外衣”用“括弧法”进行“悬置”，进而直接“面向事物本身”。因此，用现象学方法来研究学生大致也是围绕着三个存在的人（即生物的人、社会的人、精神的人）来进行的。

身体现象学的视角最能体现对学生“自然属性”的研究。现象学语境下的身体是灵肉一体之身 （身体主体 ）、“亲密无间”之身 （身体间性）、能言说之身 （身体语言）以及身体本体（“世界之肉”）之身。基于梅洛庞蒂的身体现象学，不难发现人类远古教育的“根身”的情境学习的本质。当下，忽略情境的“灌输式”教育异化了远古教育“根身”性，体现出“重心抑身”的特点；“对话式”教育以其身心一体、以身言心等“具身”的特性成为取代“灌输式”教育的难逆之势。现代教育应该使用“身体语言”（肢体动作、面目神情）；从身体本体（“世界之肉”）之身出发，形成现代教育“从内部入手”的运作路径，让学生的认知从具身认知到理性认知。身体知觉体验是一切理性认识的基础，是最原初、最真实的体验。梅洛-庞蒂认为应该要回到这种身体体验来认知事物。后来，经瓦雷拉等人的凝练，形成了具身心智的研究思潮。“具身学习”（embodied learning）指的是身心统一的体验学习，强调以身体为中心，强调具身的知识（embodied knowledge），重建课程知识观，重建师生关系(8)叶浩生.身体的教育价值：现象学的视角［J］.教育研究，2019，40（10）：41-51.，而且重视自然环境中人的学习，就像庄子笔下那个在激流中的男子那样“与齐俱入，与汩偕出，从水之道而不为私焉”，因此能够如鱼儿般来去自如（《吕梁丈夫蹈水》）。结合教室空间的“身体”现象分析，会发现学生的身体有两种形态：一种是可见的身体，即身体的生物学性状；另一种是不可见的身体，即身体的显像特征，如愉悦感或轻松感、痛苦感或压迫感，以及它的时间性与空间性的变异，比如度日如年（身体被囚困）、心胸敞亮（身体在空间中舒展）等。在教室里、在课堂上，学生还以身体姿态、面部表情等身体语言表达着他们在教育中的切身体验和感受(9)陈祖鹏.学生沉默的教育意义——基于初中生课堂沉默体验的现象学反思［J］. 基础教育，2018，15（5）：19-26，35.。因此，教室空间秩序布置应以变化不居的“身体”现象为依据，不可拘泥于特定的形式(10)康洁，熊和平.教育现象学的描述——以教室空间的学生身体现象为例［J］.全球教育展望，2013，42（8）：59-67.。

“人的本质是一切社会关系的总和”（《马克思恩格斯选集》第1 卷，第56 页），马克思的这句话说明学生的“社会属性”必然要在“社会关系”中进行研究。那么最重要的就是学生和教师的互动关系。从《论语》中记录的孔子在与其弟子的对话中生发的道理，到中世纪以牛津大学为代表的寄宿制学校中发生的师生之间学术的碰撞，师生关系从古至今都是教育中不可忽视的问题。正如学者熊华军所认为：师生关系就是教师与学生同在教育中，教育就是教师引导学生追求真理的过程(11)熊华军. 师生关系的三重境界［J］.大学教育科学，2010（6）：62-65.。而当基于舍勒的情感现象学理论视域来理解师生关系时，则要建立在人与人之间存在着一种“同情”关系这一前提之上。那些发生在师生之间的同情是一种在客体化之上的情感体验，亦是构成相合关系的一个重要途径。这样的意向性情感行为，其中可能蕴含着较为丰富的教育学意义(12)朱晓宏.重新理解师生关系——基于舍勒的情感现象学视域［J］.首都师范大学学报：社会科学版，2010（3）：116-120.。同样，在解读师生关系时，不可忽视他者经验的重要性。父母和教师是儿童生命中的重要他者，儿童先在亲子关系中获得自我意识并体验同情。随后，当儿童进入学校与教师交往时，他们往往会凭借与父母交往的经验来理解与教师的交往，并从中逐渐意识到其中的同与异，而这个“求同存异”的过程就是其自我意识成长和情感丰富的真实体验过程(13)朱晓宏.重新理解师生关系——基于舍勒的情感现象学视域［J］.首都师范大学学报：社会科学版，2010（3）：116-120.。从 “亲密无间”之身(身体间性)出发，才能建构师生之间“共主体”(交互主体) 为核心的和谐一致(14)冯合国.现代教育中的“身体”关怀——基于梅洛-庞蒂身体现象学的视角［J］.现代大学教育，2015（6）：7-12.。

最后就是学生的“精神属性”层面。一些研究者从情绪情感的视角，通过问卷法、访谈法、内容分析法等方法对学生的羞耻感、内疚感等道德情绪、课业负担心理、跑步中的情绪体验等内容做了分析研究。其中有研究突破传统实证研究的壁垒，采用基于现象学方法的访谈和观察法研究学生课业心理负担问题，提出要通过体验现象学的“倾听”与“陪伴”方式，在研究者与研究对象之间建立亲密关系，这样才有助于查明个体课业负担的真实心理状况。

三、“学生”身份还需再认知

纵观国内外的研究可以发现，现象学中对学生的研究已经呈现了百花齐放的样态，从纵向（多个年龄段的学生）到横向（学生生活世界的多个方面）都有所涉及。尽管国内外研究成果不少，且颇具借鉴意义，但也存在一些问题。

首先，从语言批判的角度来看，一部分研究仅仅是套用现象学概念，披着“现象学”的外衣，而并不能称之为现象学研究。可能的原因是这些研究者在还没有理解现象学要义时就根据自己对现象学的错误理解进行了所谓的教育现象学研究，或者他们根本不想理解现象学的真谛，只想用现象学这个热门的学问来粉饰自己的研究或文章。显然这根本不可能把学生“如其所是”地显现出来，反而会误导人们对学生身份的理解。

其次，从思想批判的角度来说，在学生问题上把现象学与中国传统教育思想联系起来的研究很少。毋庸置疑，在中国的传统文化中有很多与现象学思想相契合的地方，学界也不乏这方面的研究，但在“学生研究”的领域却十分鲜见。值得注意的是，用西方的现象学来研究当下中国的传统教育，需要重视作为今日中国教育根基的中国传统教育思想的作用，而不是生硬地把另一套话语体系拿来使用。

最后，从现实批判的角度分析，学界目前尚缺乏对互联网+时代下的学生的现象学研究。信息时代带来的挑战，既包括空间的（线上学生和线下学生），也包括时间的（“终身教育”理念下新产生的老龄学生等），都与之前的时代非常不同。这就要求研究者要勇敢涉足新的学科领域并积极反思，从现象学视角关注当下及未来教育技术手段的发展趋势。

四、探索“学生”身份对教师教育者的启示

现象学为我们理解“教育回到其本身”有很大裨益。一是强调师生之间的关系是“我—我”的平等关系，并呼吁教师应清醒地意识到学生的他者经验和情感体验特征，对学生的情感需求更为敏感，从情感上在师生之间建立一种意向性的同情，有利于新型师生关系的建构。二是强调正确看待学生课堂中的发言与沉默的丰富的现象学意义，有助于建立学生主动学习、师生互动对话的课堂。三是强调身体在教育过程中的主体地位和能动作用，有助于师生通过身体语言传递知识，加深理解。四是研究中采用的问卷法、访谈法、内容分析法等现象学研究方法，为我们今后基于现象学视角研究教育问题提供了研究范例。

那对于教师教育者来说又会有什么特别的启示呢？回溯人类发展的最初，“学生”是有一定阶级地位的人才能“配得上”的身份；然而历史发展到今天，科技文化早已发生了天翻地覆的变化，“学生”早已脱离了阶级的桎梏，而将被“学习者”所取代——任何人都可以做学生，任何人也都可能既是“学生”又是“教师”。正如孔子所云：“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”（韩愈《师说》）教师教育者面对的是师范生，是未来的教师，师范生们对“学生”的理解和认识将直接决定他们日后如何教学、如何建立师生关系、如何与学生一同建构教育世界。而让这些未来的老师们持有正确的学生观，正是教师教育者们责无旁贷的事。从教育现象学的视角来看，教师教育者有三个方面需要注意。

首先，教师教育者要关注师范生的“教师信念”。把已有的信念外显, 使师范生认识自己已有的教师信念, 并区分哪些不利于自己的学习, 哪些有利于自己的学习；不仅如此，还应该培养师范生的反思能力和批判能力，不仅要让他们知道该信什么，而且要知道为什么要信这个(15)林一钢.教师信念研究述评［J］.浙江师范大学学报：社会科学版，2008（3）：79-84.。

其次，教师教育者要提升自身的专业性。知道如何“专业”的“教”，既要教师范生怎样“教学”，也要让他们懂得如何“学教”。毕竟，从某种方面来说，教师创设精彩的课堂、传播丰富的知识并不是目的, 学生的发展才是目的(16)李学农.论教师教育者的专业发展［J］.教育发展研究，2012，32（12）：53-57.。如何促进师范生的成长，提升他们的专业性，其原点一定是教师教育者自身的专业发展与成长。

最后，教师教育者还应培养师范生自我监控和自我调节的能力。现象学观点强调教师应通过消除学生的自我怀疑感, 帮助其树立自信心和形成适当的自我概念, 来促进学习者的自我调节学习能力(17)张林，周国韬.自我调节学习理论的研究综述［J］.心理科学，2003（5）：870-873.。而自我调节的前提是自我监控，只有首先觉察到自己的状态，才有可能做下一步的调整。以“理解学生”为例，教师在对学生进行理解的过程中要厘清两个层面的问题：一是学生是完整的存在，优点与缺点并存，日常行为与反常行为都会发生；二是教师理解学生的同时能觉察到自己也是一个完整的存在，而并非静止的单一的个体。教师应该对学生有一种同情性的理解，并且这种理解建立在充满了复杂性与完整性的个体之间(18)周兴国，林芳.爱的缺失与补偿——留守儿童教育问题的现象学分析［J］.教育科学研究，2011（1）：34-38.。当师范生培养起了自我监控能力之后，就能够自觉地调节其行为，反过来又作用于他们的教育信念。现象学重视“学生中心”的方法，即帮助学生看到学习活动的现实意义，以消除学生的自我疑虑对自我监控的否定的自我评价，帮助学生建立现实的学习目标(19)孙继民. 自我监控学习理论述评［J］. 西北师大学报：社会科学版，2000（3）：21-24.。这一点尤其需要引起教师教育者重视。

综上所述，只有面向学生，走向学生，让学生在教育中真正地显现出来，才能让每一个学生都能通过教育而成功、成才。面对学生，教师须有“全纳精神”，这样才能真正在教育中营造包容、尊重的氛围，与学生共同踏上追寻真理之路。