“三教”改革背景下的项目课程教学优化策略

王春峰 朱铝芬

【摘 要】在产业转型升级和专业技术更新的背景下，项目课程教学成为当前高职院校一种主要的教学方法。然而，从目前的实施情况来看，存在项目课程内容与职业岗位能力要求对接度不高、教学场景与工作岗位场景匹配度不高等情况。针对上述困境，基于“三教”改革对项目课程实践提出教学优化策略，以核心素养导向为理念，从项目课程目标设计、案例选取、内容重构、教学设计与实施、学生的发展性评价等方面展开讨论。

【关键词】“三教”改革;项目课程;核心素养

【中图分类号】G712  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）04-0038-06

【作者简介】1.王春峰，南京信息职业技术学院（南京，210023）教师，教授，主要研究方向为高等职业教育、机电控制等;2.朱铝芬，南京信息职业技术学院（南京，210023）教师，讲师，主要研究方向为职业教育、自动化等。

国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，对加强师资队伍建设、健全双元育人机制做出专门部署，[1]将“教师、教材、教法”（“三教”）改革贯穿人才培养全过程，事关职业教育“谁来教”“教什么”和“怎么教”的问题，直接影响教育教学质量。[2-3]课程是“三教”改革的最终落脚点，也是职业教育教学的主要载体。而教学内容的价值引领、教学场景的创设、教材的开发以及教学过程的实施与评价，又直接关系到职业院校课程质量。

当前，高职院校的主要课程模式包括基于学科课程和能力本位的项目化课程。各职业院校大多是对能力本位的项目化课程进行改革，依据工作岗位任务分析设置课程内容。[4]随着技术的快速更迭，出现了项目课程内容与职业岗位能力要求对接度不高、教学场景与工作岗位场景匹配度不高等现象，在一定程度上制约着产业对高技能人才的需求。此外，“工业4.0”背景下人工智能新技术不断革新，高职院校的学生为了适应岗位的变迁，须进一步提高多岗位适应能力。[5]本文以核心素养为导向，选取项目案例，开发课程教学内容，设计课程考核标准，以学生为中心创设教学场景、实施教学过程，以期优化课程教学，提高人才培养质量。

一、基于核心素养导向的课程目标优化

课程目标是课程开发设计的指导原则，是确定课程内容和教学方法的基础，是承载人才培养目标的基本单元。基于核心素养导向的课程目标优化，首先应源于产业、立足岗位群，从专业培养目标中分解各科课程支撑的核心素养，依据产业升级发展和企业岗位需求，梳理岗位对素质和核心技能的要求，确定各门课程的目标核心素养。其次，依据高职学校教学标准、行业标准和课程标准，依托职业技能等级认证（1+X）、行业认证、职业技能大赛考核标准，结合学生特点制定课程目标。最后，在课程中植入行业企业的新规范和新工艺，融入劳动精神、工匠精神、劳模精神、科技创新等育人新要求，厚植科技报国的家国情怀和使命担当，进行课程目标的优化（见图1）。优化课程目标不仅要依据当前岗位对技术技能型人才的知识、技术和能力要求，更需要考虑学生面对快速更迭的技术和不断变化的岗位所必须具备的核心素养和关键能力。

二、基于核心素养导向的教学设计与实施优化

（一）优选项目案例，重构教学内容

教学内容是通過一个个项目案例串联起来的有机整体，是培养学生核心素养的有效载体。因此，优选项目案例、构建项目系统、重构教学内容等是教学优化的必要途径（见下页图2）。

首先，优选项目案例。项目案例应是建立在工作任务分析基础之上，同时能满足教学需求的具有代表性的实际工程项目、企业真实案例或实际生产线案例。根据对口专业的岗位项目，围绕课程目标，聚焦项目所涵盖的知识点以及完成此项目所需的工作时长，确定课堂教学的组织与实施。在产业不断升级的背景下，未来岗位对技术交叉的融合度和分析解决问题能力的要求越来越高，因此，所选取项目还应具备综合性，能够融入最新技术和最新工艺，能够反映未来技术的发展趋势。例如，在“工业网络与组态技术”课程中，根据专业需求融入远程监控技术、视觉技术、机器人控制技术、光伏并网技术等，选取基于5G技术的智慧大棚监控系统、基于机器视觉的智慧分拣、风光互补的发电系统监控等案例，将复杂系统简化处理并融入专业知识，让学生了解行业最新技术，增加专业认同感，培养知识强国的理念和科技报国的决心。

其次，项目案例由易到难进阶式构建项目系统，实现项目间知识点互补。为了更好地培育项目，通过建立利益共同体的校企混编课程开发团队，让企业高级技术人才能够主动加入课程开发建设。充分利用企业专家的专业技术优势，从典型的工作岗位梳理出对应的工作职责、具体的任务内容以及完成任务所需的规范意识;校内教师则利用自身在教育专业知识方面的优势，从上述工作任务中分解知识点，并整理出对应的技术要点和规范要求。组建校企混编的项目课程团队是实施项目课程的有效保障。由于课堂上的项目案例均遴选自企业一线，完成一个项目需要交叉融合的知识和能力，对教师的复合型能力要求较高，因此，校企双方共同提供师资不仅有助于项目课程实施效果，而且有利于校企双方共同制订教学方案，共同进行管理和评价。

最后，按照任务式思维，从基本素质、必要的知识体系和必备能力三个维度将项目案例转换成教学内容，并映射到对应的教学环节。按任务实施进展进行教学内容编排，要打破原有课程学科体系的思维，遵循项目运行规律。每项任务内容应包括任务导入、新知内化、任务实施、任务评价、任务拓展五个部分，在各部分融入核心素养导向的基本素质、必要的理论知识和必备专业技能等相关要素。项目任务编写的过程中坚持问题导向，引导学生分析、解决问题，在解决的过程中巧妙引入知识讲解，使学生熟练掌握相关的知识点、技术要点和规范要求。由于项目转换的教学内容可能会存在知识点系统性不足的问题，无法有效锻炼学生的逻辑思维能力和分析解决问题的能力，因此，项目知识点的构建应体系化、系统化，最终增强学生的多岗位适应能力。

例如，在“工业网络与组态技术”课程中，基于5G技术的智慧大棚监控系统案例，以“智慧灌溉”为任务，实现移动终端发送命令、控制器PLC接收命令后驱动水泵定时灌溉的操作。在任务中融入工业互联网远程监控技术，教师讲解移动终端、云服务器、网关、PLC之间的关系、数据链路、网络拓扑结构等基本知识，传授任务实施方法和工程思维，培养学生网络构建的基本能力。课后通过“土壤监测”“环境监控”“水肥灌溉”“虫情监测”“数据记录及报警”等智慧大棚监控系统的综合项目拓展训练，有机融入传感检测技术、视觉检测技术、大数据、组态界面设计等知识，让学生掌握的知识体系更加完善、更系统化。教学中，由校内教师和企业导师联合指导开展扩展项目训练，由金牌讲师详细讲授项目知识与工程思维的养成，由“全国技术能手”获得者亲自示范接线和工艺部分，由企业工程师传授网络运维工程经验，全方位提高了学生组态设计、网络运维调试的能力，增强了实践经验。同时，该案例能够有效利用新科技推动智慧农业的发展，助推国家乡村振兴战略的实施。

（二）创建工程化教学场景

结合学生特点和就业需求，职校课堂应设计与工程实际吻合度高的教学场景。贴近工程化的教学场景可以分为硬件设备和软环境设计两大部分。首先根据地方产业发展可提供的岗位，分析专业岗位所需要的专业知识和技能，并联合企业定制化生产可用于实践操作的教学设备，此为硬件场景的设计。其次是教室的企业文化布置和课程中的企业化规范管理等的软环境设计。例如，学校和南京康尼机电有限公司联合建立实训基地，由康尼机电有限公司为电气专业提供风光互补监控装置和设备操作实训，由企业导师对校内老师以及学生进行专业技术的培训与指导。学校对实训基地进行软环境设计，包括企业8S文化、劳模精神、工匠精神的标语张贴，以及往届学生的竞赛成果、创新项目作品展示等，用隐性知识引导和激励学生勇于创新，与时俱进。

上述方法对于高职专业基础课程的实验室、实训室建设较为适用，但与相关专业核心课程的实验室建设还存在一定的差距。究其原因，一方面是产业升级发展技术更新快，实训室设备难以及时根据企业发展动态调整;另一方面，职业院校实训室大多是购于教学仪器公司，部分实训设备滞后于产业发展。因此，毕业生需要经过较长时间的实习、培训才能适应岗位，这不仅增加了企业的用工成本，而且影响企业快速响应市场的需求。

为解决这一困境，南京信息职业技术学院通过创新校企合作育人途径和方式，充分发挥企业的主体作用和政府的主导作用，共建“园区企业群+政府+学校”三位一体的校外生产性实训基地。学校与吴江开发区有多年的合作基础，智能制造技术专业群与园区的智能制造产业高度吻合，园区企业的产业升级对复合型技术技能人才需求缺口大，开发区人力资源中心主要是为园区企业提供人力资源，以助力吴江产业发展，三方有共同的利益诉求。

合作中，由开发区政府在园区内提供生产性实训基地厂房，领头企业提供生产设备，学校开展订单培养。此次合作的企业群中共9家企业，其总产值均过亿，虽然这些企业生产不同的非标自动化设备，但是生产技术相近，可提供岗位数充足。学生的学习分成三个阶段：第一阶段的一年半在校学习，第二阶段的一年在园区的生产性实训基地学习，第三阶段的半年在园区企业顶岗实习。该培养模式不仅能为企业提供源源不断的人才支撑，而且降低了企业的用人成本，助推了地方产业的发展，提升了学生的就业质量。因此，充分发挥政校企各自优势，组建利益共同体，实现产教深度融合，能有效构建与工程实际吻合度高的教学场景。

三、工程项目与翻转课堂深度融合的教学实施

项目课程实施是基于核心素养导向，将项目案例付诸实践的动态过程，也是将核心素养内化到学生发展的过程（见图3）。

工程项目与翻转课堂深度融合的教学实施应构建“以学生为主体、以教师为主导”的生态课堂。在课前，学生通过线上自学反馈问题，教师则进行项目案例前导知识、技能、规范等要点方面的数据调查，充分结合学情，制定项目具体的教学实施计划。

在课中的项目实践阶段，通过创设融入社会责任意识、质量安全信息素养等的教学情境，激发学生完成项目的兴趣，培养学生的专业岗位认同感;新知内化部分采用启发式、讨论式、展示交流等教学方式，提高学生自主学习探索的能力;组建团队与制订任务计划以培养学生沟通交流、任务分配、组织协调以及自我管理等方面的必备能力;任务实施部分主要涵盖必要的理论知识、专业实践能力、质量安全意识和规范意识;任务汇报主要锻炼学生归纳提炼的能力以及勇于展示自我的信心;任务评价是指整个项目的过程性和最终结果评价，采用小组间互相打分与课堂考核相结合的方式，任课教师进行监督与指导，记录各小组的实时进展情况。

课后通过第二课堂发布拓展任务，鼓励学生敢于创新、乐于实践，激发学生科技报国的家国情怀和使命担当。将核心素养的培养贯穿整个教学过程，以学生为主体进行教学设计，将教师视为项目案例教学的组织者和引领者，以充分调动和激发学生的学习内驱力。

四、基于核心素养导向的过程性教学评价优化

课程评价是进一步推动优化项目课程教学过程，不断改进教学方法，提高学生学习质量的必要途径，其主旨是关注学生的发展。《国家教育事业发展“十三五”规划》指出，充分发挥教育评价对科学育人的导向作用，把促进人的全面发展、适应经济社会发展作为评价教育质量的根本标准。因此，合理的课程评价有助于帮助教师有针对性地开展进一步的教学优化工作，为学生的发展提供参考依据。那么，如何开展关注学生发展的课程评价？

首先，课程评价要素应涵盖核心素养导向的基本素质、必要的知识体系和必备专业技术能力三个方面。全面关注促进学生成长成才的要素构成，关注学生基本素养方面的社会责任感、职业认同感、职业态度以及与小组成员之间的沟通交流情况等，避免陷入课程评价只注重考核学生的知识点和技能点的误区。其次，关注学生在某一方面的绝对增量，尊重学生的差异化发展。近年来，高职生源主要来自中专的对口单招生、高中后的提前招进生以及高考录取生，生源多样化的特点是评价重要的参考要素。关注并记录学生参与项目的过程性表现，及时将过程性数据和阶段性成果呈现给学生，让学生发现自己在不断进步，以增强学生的自信心和成就感。最后，采用多种评价相结合的方式（包括查看项目计划书、现场观察项目进展、小组汇报、项目成果展示等）对项目课程教学进行全方位全过程的监测与反馈。

在“三教”改革的背景下，基于核心素养导向，从项目课程目标、教学设计与实施、教学评价等多个维度进行项目课程的教学优化，呼应新技术、新工艺的发展需求，强化项目课程的岗位能力属性，推进师道传承，打造大国工匠精神，促进学生形成适应个人发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，切实提升职业教育教学质量。

【参考文献】

[1]国务院.国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知（国发〔2019〕4号）[EB/OL].（2019-01-24）[2021-10-20].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2019-02/13/content_536-5341.htm.

[2]王成荣，龙洋.深化“三教”改革 提高职业院校人才培養质量[J].中国职业技术教育，2019（17）：26-29.

[3]汪忠明.深化“三教”改革 提升技术技能人才培养质量[J].中国职业技术教育，2019（7）：108-110.

[4]古光甫.中国职业教育产教融合政策的历史脉络、问题与展望[J].高等职业教育探索，2020（4）：13-20.

[5]彭莉洁.职业教育产教融合的历史演进、逻辑起点与战略要点[J].教育与职业，2019（6）：19-25.

[6]赵文平.新时代职业教育课程的新理念——基于新版中等职业学校课程标准的内容分析[J].职教论坛，2020（6）：51-57.

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