具身理论：德智体美劳全面发展的新理据

楚江亭

长期以来，如何看待“身体”并未引起人们的深思。人们潜意识地以为，身体就是日常看到的手、脸、身躯等，没有察觉到身体与认知、思维、情绪等之间的深层关联，更没有认识到发展中的人的身体生成性及制约性。其实，人的发展是包括大脑在内的身体的认知、思维及成长，身体的形状、性能、感觉体验、解剖学结构等决定了我们如何认识并对待世界，我们的成长也是被身体及其活动方式塑造出来的，不是“无身的意识软件”在“身体硬件”上的运作，身体也不是“刺激感受器”“心灵照相机”，而是对人的发展起着桥梁及统合作用，并具有决定性意义的存在综合体。

针对几个世纪以来身体被视为心灵的附庸、精神的工具，是灵魂深思与安宁的干扰等的观念，20世纪70年代国际学术界在批判、反思的基础上提出了“具身理论”，并指出，传统的人文社会科学遮蔽了身体，将身心完全分离，这种机械简单地“传递—接收”式的“离身理论”，忽视了认知、思维等的身体依赖性，造成身体本体价值的丧失。事实上，认知、思维等的发生、内容及结果等均是由身体提供的，如同蝙蝠或骆驼的认知是以其身体的形状及性能所塑造的一样，人成长的过程、方式、结果的差异等也是在身体的构造、性能、活动方式及范围的长期作用下得以形成的。如学骑自行车，假如初学者仅被告知“眼睛往前看”“双手扶把”“用力蹬”，而不亲身尝试，他是不可能学会的，只有在反复实践中领悟其中的奥秘，进而掌握这项技能。具身理论的很多实证研究，如身体负重对思维努力程度的影响、生理体验“激活”心理感觉、身体感受与人际关系之间的关联、手臂动作改变引发态度和认知变化等，均能论证这一理论。

当然，理解具身理论，不能仅停留于“身体对接收或处理信息有影响”这一狭隘层面，应该看到，传统意义上的躯体、感官也承载着愿望、意志、经验、思维意识等，只有在洞察身体的特征、觉知身体与人发展的深层关联，并将身体置入现实的社会生活之中，考察身体及其与环境的互动，才能深度观照人的成长。

基于这一理论来反观当下我们的学校教育，尽管各级各类学校都在遵照德智体美劳全面发展的教育方针认真办学，且各种举措也不断涌现，但结合近年来体育、美育、劳动教育等的落实情况，不难发现，学校教育中对身体的误解与压抑现象依然存在，在一些中小学仿佛只能看到一个个灵魂的存在；目前中小学生近视率居高不下、肺活量水平不断下降，过度肥胖或弱小的不正常身体在校园里并不罕见，由考试、测验等组成的评价体系对成绩的苛求，导致师生对身体的漠视，乃至隐形摧残。甚至有些学校管理者、教师还将身体视为学生优良成绩的破坏者、各种问题产生的根源。即使提及体育、劳动教育等，一些人也往往将身体视为促进人发展的手段或工具，身体的本体论、认识论意义没有得到应有的重视。

显然，深入落实“五育并举”的教育方针，还需重构对身体价值的认知，在不断深化对马克思主义“人的全面发展”基本原理深度理解的基础上，重视当代“具身理论”的探索，将身体视作学生全面发展中独立的维度、重要的指标，以此不断审视师生身体的发展动态，不仅使师生的“身体活动”呈现于“前台”，鼓励师生多用、善用身体去改善自己的生活、学习和人际交往，而且在课程设置中，有计划地增加自我身体保全的健身、医疗保健、手工劳动等科目，以及包含精神需要的音乐、诗词、绘画等内容，并通过建立扁平、制衡、多元参与的学校治理体系，凸显师生的主体性，摒弃身体规训的管理方式，在平等对话中促进学生身心一体、可持续健康发展。